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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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13 octobre 2006 5 13 /10 /octobre /2006 20:32
 Marie-Laure Barbier
Psycholinguiste
Intervenante en IUFM CAPASH
(enseignants en formation avec des élèves en situation de handicap, de difficultés scolaires)
Education et sciences humaines
3 octobre 06
 
 
La psycholinguistique
 
1.       perspectives des recherches, langage et cognition
Impact des théories cognitivistes dans le langage et les pratiques éducatives. Les champs en question (linguistique, psychologie et pédagogie) ont été influencés par les théories behaviouristes et cognitivistes aussi bien sur le plan de la Recherche que dans les pratiques. Réfléchir à l’articulation des recherches et des pratiques professionnelles contextualisées. En vue de proposer des modèles relatifs à certains contexte. La psycholinguistique étudie le fonctionnement langagier des individus en contexte. La langage (ORAL et ECRIT) a deux versants : versant compréhension et versant production.
 
Large part théorique qui peut être articulée avec les sujets de mémoire et les pratiques professionnelles. Les retombées des recherches existent dans les pratiques professionnelles. Question introductive : Quelles sont les retombées de l’évolution des concepts et théories?
 
Au cours des 20 dernières années, l’étude de l’esprit a opéré un intéressant (et progressif) changement. On a vu une tendance à un mouvement de la conception classique de l’esprit rationnel, abstrait, universel, centralisé, non biologique, a-historique, sans émotions, asocial, désincarné, vers la conception nouvelle d’un esprit situé, décentré, contraint par le temps réel, orienté par l’expérience quotidienne, dépendant de la culture, contextualisé, étroitement lié aux principes biologiques – en d’autres mots, incarné (embodied) (Nuñez R, 1999, cité par Troadec et Martinot, 2003, P. 32)
 
Les conceptions ont beaucoup évolué mais encore très marquées par la conception de l’esprit rationnel. Ces premières conceptions, anciennes, sont du registre mécaniste. Elles lient le fonctionnement cognitif au fonctionnement langagier. Il existe les conceptions dites « classiques » et des plus « actuelles » qui parlent de cognition distribuée et de psychisme situé, visant une certaine interdisciplinarité (sujet du prochain cours)
 
Des thématiques de mémoires de maîtrise peuvent avoir un rapport avec le langage. Marie Laure Barbier souhaite l’intervention orale des participants au cours. Elle demande que des questions soient posées pour expliciter des points non compris. Elle sollicite les participants sur leurs conceptions du langage dans le cadre des sciences de l’éducation.
 
Les référents théoriques ont eu des conséquences dans la manière de concevoir le langage et dans les pratiques professionnelles L’apprentissage des langues (maîtrise de la langue maternelle et apprentissage d’une langue étrangère), domaine clé du socle de connaissances, est soumis aux directives ministérielles très influncées par ces référents et à leurs évolutions.
 
 
L’impact des théories cognitivistes sur les conceptions du langage
(remarque : les nouvelles technologies ont eu un impact sur le langage écrit).
Maîtrise de la langue
Les choix institutionnels dans les textes officiels sont liés aux évolutions conceptuelles. La psycholinguistique se retrouve au niveau des programmes scolaires en lecture (socle de connaissances), en nouvelles technologies, en gestion des connaissances, en apprentissage des langues (socle). Les conceptions du langage impulsent des choix en matière d’éducation, des orientations.
 
La méthode de lecture préconisée par le ministre n’est pas un retour vers la méthode analytique, pas une régression, il ne s’agit pas seulement de savoir identifier. Il y a un grand rôle des mécanismes d’identification dans la lecture. Si l’identification n’est pas automatisée, on est en grande difficulté dans le traitement, la compréhension de la lecture. Mais il n’y a pas d’un côté de l’identification, de l’autre de la compréhension, les deux se déroulent en même temps. Les processus engagés dans l’identification et dans la compréhension demandent une régulation et une articulation simultanées. Il y a un entraînement à la lecture, à un nouveau lexique. On met en évidence le rôle des automatismes. En matière de méthodes pédagogiques, on est passé d’un cadre conceptuel à un autre radicalement différent. En fait, en lecture, on est passé de la méthode syllabique à la méthode globale. L’approche syllabique est celle du B A BA ; elle correspond à du décodage et composait un cadre conceptuel. Dans les années 70, une nouvelle mouvance : identifier des mots ne suffit pas pour avoir des compétences en matière de compréhension. Position opposée. La lecture demande une compréhension, des calculs syntaxiques et lexicaux, une gestion des différents champs en jeu (phonétique, graphique, sémantique,…). A présent : pas seulement une approche ou l’autre en lecture, les deux en même temps (état actuel des recherches).
 
La cognition recouvre un vaste champ de disciplines et prend une large part aux théories de la linguistique. Les travaux en psycholinguistique se situent à l’intersection de la linguistique (science qui étudie la langue) et de la psychologie cognitive (gestion des connaissances). Les psycholinguistes ne se préoccupent pas du système formel de communication. Les psycho linguistes s’intéressent à la pragmatique, la langue en contexte, la langue en situation d’énonciation. Les travaux ont évolué tout au long du XXème siècle. Les répercutions entre théories et pratiques subissent un décalage temporel, les anciennes conceptions affectent les pratiques actuelles, on peut donc envisager que les théories émergeantes affecteront les pratiques de demain
 
L’évolution de nos conceptions de la pensée
En ce qui concerne les modélisations scientifiques dans le monde occidental, on est passé d’un postulat dualiste (judéo chrétien) à un postulat moniste. Cette évolution s’est faite au cours du XXème siècle.
Postulat dualiste : 2 essences distinguées dans le monde : les choses matérielles observables et les choses non observables ; âme divine et corps mortel ; psychisme et corps.
Postulat moniste : au-delà de l’apparente multiplicité des choses, il n’y aurait qu’une seule chose, une seule essence des choses matérielles.
L’activité de l’esprit est l’activité cérébrale. Les activités mentales sont considérées comme des processus neuro psychologiques complexes, donc matériels. Cette conception conduit à poser l’idée que nos perceptions et nos sensations (corporelles) sont liées fortement à nos activités mentales. C’est cette idée qui a servi de guide à Marie Laure Barbier dans sa présentation. Cette conception mécaniste du psychisme était en cours durant la 1ère moitié du 20ème siècle où l’on s’est attaché à rendre formel le psychisme, indépendamment du corps, de tout contexte, de tout environnement. Les théories sociocognitives (socio constructivisme) reprochent aux théories cognitivistes de ne pas tenir compte des émotions et des situations et d’attribuer au psychisme humain une description abstraite et formaliste. Actuellement, on situe plus les apprentissages et le psychisme en rapport avec le corps, les émotions et le contexte. La cognition essaie d’englober ces différentes dimensions.
 
 
2.       D’une conception mécaniste du psychisme
 
2.1 L’approche structurale en linguistique (De Saussure, Chomsky)
 
Les bases de la linguistique reposent sur les travaux de Ferdinand De Saussure.
 
Les théories structurales de Saussure ; la théorie de la grammaire générative de Chomsky.
Ce sont de fortes approches mécanistes de la façon dont la langue émerge. Elles ont eu un fort impact en psychologie cognitive avec les approches symboliques ou computationnelles. Ces approches ont été très productives en connaissances et en innovations éducatives, notamment dans l’apprentissage de la lecture.
 
De Saussure : Le langage est un système de signes, de symboles, exprimant des idées, qui consiste à relier un signifiant et un signifié (parallèle avec la fonction symbolique de Piaget : dessin jeu…). Cette mise ensemble d’1 signifiant et d’1 signifié est un codage. Un symbole diffère d’un signe dans son degré d’abstraction. Un symbole représente un lien d’analogie fort, direct entre le signifiant et le signifié. Exemple : le Lion est le symbole de la force ; la balance, celui de l’équilibre. Le signe linguistique atteint un niveau d’abstraction supplémentaire. Pas de lien d’analogie entre le mot arbre et l’objet. Cette mise ensemble sans analogie (de formes par exemple) est un mécanisme à comprendre et à intégrer. Vers 2 ans, l’enfant comprend ce principe, et c’est l’explosion du vocabulaire.
 
La grammaire générative_ théorie de Chomsky (théorie déterminante dans l’enseignement)
Pour parler, il faut connaître les règles de construction syntaxiques. L’enfant viendrait au monde avec un dispositif spécifique pour apprendre le langage. Ces pré requis ou connaissances de bases permettent le décodage des règles spécifiques dans l’acquisition des langues. C’est une sorte de capacité à développer des règles formelles (théorie innéiste). Grammaire universelle : générative, à disposition de tout un chacun. Elle est opérationnelle au départ et ne demande qu’à évoluer, qu’à être actualisée. Il y a des principes invariants quelle que soit la langue et des paramètres propres à chaque langue, tels que l’ordre des constituants (sujet, verbe, objet). Ce qui est universel, c’est l’importance de l’ordre des constituants de la phrase. 3 types d’ordre ont été relevés :Sujet verbe objet / Sujet objet verbe / Verbe sujet objet. Selon le type d’ordre, les autres objets auront une place dans la phrase (adjectif,...)
 
Il y a occultation de la visée de communication dans le courant Chomskyen, l’apprentissage est formel, c’est un décorticage hors contexte. Ce courant a eu un fort impact sur les directives officielles et sur les pratiques enseignantes, par répercutions ; la mise en main et l’articulation de ces théories posent de multiples difficultés de terrain mais finissent par s’imposer dans les mondes professionnel et familial.
 
Implications dans les pratiques :
 
_ Exemple de l’apprentissage d’une langue étrangère où l’idée générale et populaire estque c’est plus difficile pour les adultes car déjà « paramétrés ».Mais un enfant met 4/5ans pour maîtriser une langue, un adulte peut apprendre une langue en immersion en 10 mois. Par contre un enfant a la capacité d’acquérir une seconde langue très rapidement.
 
_ Exemple de l’enseignement de la langue maternelle où l’on a mis un très fort accent sur l’écrit. L’écrit sert de support à la formalisation des connaissances linguistiques (structures syntaxiques, conjugaisons, coordination…). L’écrit est le moyen de faire émerger, de formaliser et de stabiliser la langue (pour de Saussure). Cette non préoccupation de l’oral (années 70-80) était en partie due à la conception du langage innée. L’objectif était la précision de la formulation à l’écrit. L’oral ne se travaillait pas, il était là.
 
A partir de 95 apparaît la nécessité de travailler l’oral dans les IO. En 2002, la maîtrise du langage oral prend une place essentielle. La fonction de communication du langage est restituée dans les années 90 à partir de la pragmatique. L’oral n’ayant pas une émergence universelle mais contextuelle, il devient une préoccupation de l’école.
 
En parallèle du développement des théories de Chomsky et de Saussure, il y a émergence des travaux en psychologie cognitive et des grands courants de la cognition.
 
2.2 L’approche computationnelle (ou symbolique) en psychologie cognitive
La cognition : Cela vient du latin cognocere connaître. La cognition désigne l’ensemble de ce qui relève de la connaissance, de sa genèse, de son utilisation, de son expression, de sa mémorisation et de sa transmission. Le lien est fort avec le langage. Chez Piaget, c’est parce qu’il y a émergence de la fonction symbolique que le langage peut se construire. La pensée logique précède le langage.
Autres théories (interactionnistes, socioconstructivistes…cf. Vigotski) : C’est parce qu’il y a langage que les capacités à penser peuvent se construire. C’est parce qu’il y a interaction par le langage qu’il y a apprentissage et émergence des connaissances.
La connaissance est un thème ancien de recherche. La connaissance est stockable ; elle est « valable » (valide) si utilisable, exprimée, échangée, transmise.
Les théories cognitivistes s’opposent aux théories behavioristes.
Le cognitivisme impose une science des activités mentales, a contrario des comportementalistes qui ne s’attachent qu’à ce qui est observable. Ces derniers ont travaillé sur des aspects importants du « bon apprentissage » (performances, conditions de travail,…). Mais pas de prise en compte des processus mentaux. C’est une approche expérimentale qui s’intéresse aux effets en contexte.
Les pratiques enseignantes telles que le « travail sur les acquis, les renforcements,… » sont des formes classiques des théories behaviouristes.
« Il a pleuvu » : forme orale erronée produite par un enfant n’est pas de l’imitation. Le behaviorisme ne peut rendre compte de ces productions (ne veut pas plutôt !). Les inventions, les hypothèses, les essais/erreurs et les analogies développées par l’enfant apprenant en langue ont une part tout aussi importante que l’imitation, la répétition et le renforcement.Il y a élaboration lors de la construction du langage chez l’enfant que la psychologie cognitive veut rendre compte. Dans le cognitivisme, apprendre, ce n’est pas seulement avoir un comportement approprié à une situation, mais c’est traiter de l’information, combiner dans sa tête des éléments d’information. Cela a un rapport avec nos performances. Ce traitement de l’information est considéré comme déterminant dans les comportements, en lien de causalité directe.
 
Distinction compétence/performance
Compétence : connaissance opérationnelle mentalement (=acquis).
Performance : liée à un contexte en particulier, activation située de la connaissance.
Les seules choses évaluables sont les performances. L’évaluation des compétences se fait par évaluation des performances en différents contextes et/ou disciplines. La stabilité des performances autorise à parler de compétences « acquises ». Dans les programmes scolaires, l’évaluation de la gestion des connaissances particulières doit se faire en différentes situations et à différents niveaux. Surcharge cognitive : les performances chutent brutalement dans certains contextes. Les individus qui se sentent déstabilisés par un jury font parfois des performances qui ne sont pas à la mesure de leurs compétences (connaissances). La performance est une manifestation d’un comportement et ne révèle pas l’état de l’activité mentale.Compétences : elles renvoient à une certaine organisation des connaissances, stables pour être opérationnelles.  
Les cognitivistes ont travaillé sur les processus mentaux à l’oeuvre dans différentes activités : raisonnement, créativité, langage, graphisme… Il y a autant de types de cogniticiens que d’activités. La description des activités mentales est parlée en termes de capacités cognitives. Ces dernières sont dépendantes de notre âge, de notre développement, de notre expertise… L’âge permet d’attribuer un niveau de développement « normalement » atteint.
 
Les théories et travaux mentionnés ont permis d’appréhender les difficultés cognitives d’un élève dans la gestion des connaissances. Exemples de difficultés : abstraction, mémorisation (encodage, réactivation…), réorganisation des savoirs dans un système de savoirs antérieurs (=structuration et mise en lien), multi modalité.
 
L’idée du cognitivisme : on structure quand on encode ; en encodant on assimile tout en restructurant.
C’est le mécanisme piagétien de l’assimilation – accommodation
 
2.3 Les modélisations en psycholinguistique
 
Modélisation : tentative des chercheurs de rendre compte du réel sous une forme communicable et transposable, ici par l’explicitation des processus mentaux et des liens qu’ils entretiennent entre eux. La psychologie cognitive est née de la volonté de modéliser la gestion des connaissances transposée au fonctionnement d’un ordinateur. C’est une approche forcément réductionniste dans l’idée de pouvoir préciser les éléments impliqués dans une situation. La communication et l’explicitation, dans une approche scientifique, en appellent systématiquement à la réduction.
 
Les premiers pas de la psychologie cognitive renvoient à une époque où l’on travaille à l’émergence de programmes permettant de gérer des unités d’information. C’est la raison pour laquelle on a parlé d’approche computationnelle. On travaille sur les combinaisons du langage informatique (binaire,…)  On établit une analogie forte avec le fonctionnement humain ; le disque dur et la mémoire vive (ressources, programmes et performances) de l’ordinateur sont comparés aux mémoires à long terme et court terme (de travail) de l’humain. Mémoire vive : elle utilise des programmes en plus ou moins grand nombre et plus ou moins vite selon ses capacités.
 
Le traitement de l’information
1ère hypothèse de base : Ce que l’on traite dans notre système sont des unités d’informations, des symboles. Ces unités d’information sont des connaissances minimales (de base), dont l’activation correspond à l’élaboration de représentations.
Une connaissance : Paris capitale de la France = unité d’information.
Représentation : ce qui vient à l’esprit quand on entend Paris.
Une unité d’information renvoie à d’autres unités + ou – personnifiées, stéréotypées, etc.… elles composent un pattern (= une représentation)
On a des représentations à propos de tout. On traite mentalement des représentations, on les combine sous formes de connaissances plus ou moins stables en mémoire. La représentation est une notion-clé en psychologie cognitive. Les représentations sont stockées et organisées en mémoire en fonction de leurs propriétés (hypothèse selon une approche computationnelle). A l’image d’un dictionnaire qui décrit un ensemble de connaissances qui le composent, on aurait en mémoire une organisation sémantique décomposée en propositions
Exemple de représentation : le mot Grenouille
Différentes propositions déclinées :
4 pattes
batracien 
elle pond des œufs qui se transforment en têtards, puis en grenouilles…
Cette déclinaison renvoie à d’autres infos pour former un réseau sémantique
 
On traite des unités d’informations qui constituent des représentations et se déclinent sous forme propositionnelle. Le traitement de l’information consiste à combiner ces informations. C’est ce qui génère nos représentations.
Toute pensée peut se décliner en combinaisons de propositions via des règles d’inférences classiques.
Si cet animal est une grenouille, alors il doit pondre des œufs qui se transforment en têtards …
« Si… alors » = règle d’inférence.
Toute pensée même très ordinaire peut être traduite sous cette forme de règles d’inférence: Si je vais au supermarché, je vais acheter moins cher… etc… Activités gérées sur ce modèle logique.
On n’a pas réussi à poser toutes les activités mentales sous cette forme propositionnelle, ni à poser toutes les possibilités de combinaisons. On ne fonctionne pas seulement sur ce mode de raisonnement logique. On peut utiliser des prototypes.
 
1 des conséquences : pour combiner des informations, différentes étapes ou modules de traitement de l’information sont possibles.
Exemple : pour résoudre 3X5
On imagine activer le processus d’une multiplication qu’on sait déjà faire (activation du schéma « produit »). Mais on ne conscientise pas tout le traitement et le maintien en mémoire activé :
Il y a identifications graphiques puis phonologiques et enfin sémantiques (codages en lien). Ces identifications sont des propositions permettant d’activer la connaissance procédurale de résolution. Ce traitement nécessite de maintenir en mémoire ces informations au même moment.
Il y a activation en mémoire de connaissances lexicales, configurales, et déclaratives.
La mémoire transitoire et la mémoire à long terme sont sollicitées.
Différentes dimensions sont considérées dans les mémoires. La combinaison d’information procéderait par étapes et activerait différents modules. Cette conception de « zones dans le cerveau pour chaque connaissance activée » est actuellement remise en cause dans la Recherche. Il n’y aurait pas de boîtes activables séparément. Tous nos neurones sont connectés les uns aux autres.
 
Malgré les remises en cause, l’approche mécaniste est considérée comme ayant eu un grand intérêt pour la mise en évidence des objets et champs de la cognition
 
 
Connaissances et mémoires à court et long terme
Voir schéma : « modélisation du traitement »
Cette description des instances de traitement (combinaison d’informations) fait appel à un raisonnement logique indépendant de « tout ».
Modélisation réalisée par Marie Laure Barbier basée sur des travaux et des textes existants.
 
2 dimensions considérées : mémoire à long terme et mémoire à court terme.
 
Mémoire à long terme : elle est permanente. Les infos sont stockées de façon illimitée en quantité et en temporalité. On intègre de nouveaux éléments dans de nouveaux contextes (apprentissage perpétuel et augmentation du stock), sauf en cas d’accident ou de dégénérescence (rupture mais possibilité de « repartir », plasticité).
Les connaissances sont organisées en réseaux. Leur activation dépend de la façon dont est organisé ce réseau. Au plus la base de connaissances est bien organisée et riche, au mieux on pourra activer le réseau de connaissances et avoir à disposition une variété de chemins d’accès. Cette structuration essentielle ne serait pas identique chez tous les individus ; cette inégalité « structurale » serait fonction de l’éducation.
Par exemple dans une famille où les enfants baignent dans l’écrit et la culture, ils se retrouveront à l’école dans une activation de connaissances proche de celle qu’ils ont à la maison et en réussite.
Toute connaissance est disponible mais pas forcément activable à tout moment. « Rien n’est oublié ».
C’est ce qui distingue compétence et performance.
Les facteurs émotionnels peuvent court-circuiter le système. Mais c’est vrai aussi pour des connaissances qu’on n’a pas eu l’occasion de réactiver.
L’activation (la réactivation) est liée au contexte et à la nature des connaissances. Le temps d’activation dépend de la longueur du chemin à parcourir pour activer la connaissance.
Les problèmes de réactivation peuvent être liées à la situation présente, à des questions d’entraînement mais aussi aux contextes d’intégration et de structuration.
Dans le domaine de la psychanalyse, les associations d’idées sont ainsi utilisées (communiquées) pour retrouver des éléments parfois fort anciens comme ce qu’on a vécu à 4 ans.
L’activation se passe en mémoire de travail. Au plus c’est activé au plus c’est rapide à retrouver, prête à l’emploi. Les phénomènes d’oublis sont liés aux interférences.
Exemple de la liste de course. On oublie la liste de course, on veut faire un effort de mémorisation, mais c’est le croisement de toutes les listes déjà faites qui permet d’avoir un parcours « mémorisé  et organisé» dans les supermarchés. C’est une procédure. Les gérants de supermarchés changent l’organisation des rayons pour obliger les clients à découvrir de nouveaux produits, à changer de chemin.
Il n’y a pas oubli mais problème d’interférence ou d’activation.
Les connaissances épisodiques sont du domaine du vécu, du quotidien, elles participent à des scénarios plus généraux, à des scripts (aller au resto,…), elles sont de l’ordre des procédures.
Une variété de situations est source d’une variété de connaissances, elles-mêmes contribuant à la diversité du réseau (richesse qualitative et quantitative).
Dans la mémoire à long terme, les connaissances stockées sont de nature très diverses : un geste (ex : descendre un escalier) ou des connaissances plus conceptuelles (ex : conception du fonctionnement mental). Le degré d’abstraction des connaissances, en mémoire à long terme, est très variable.
Ces connaissances se déclinent selon deux types : déclaratives ou procédurales.
Les connaissances déclaratives sont de l’ordre du sémantique (concepts). (Ex : La France est un pays européen). Elles sont verbalisables, explicitables, indépendamment du contexte (= modélisations)
Elles permettent la communication ou/et la régulation de son activité (stratégie).
Quand on est expert dans une activité, on peut avoir une connaissance consciente des processus utilisés qu’on peut verbaliser (métacognition), qui participe à la régulation des activités, on peut donc revenir sur des informations implicites manquantes. Parmi les connaissances conceptuelles que l’on a, il y a des connaissances des processus.
Exemple de la prise de notes
Prise de note processus: sélection de l’information, mise en forme
Procédures : spatialisation, abréviation
Stratégies : gestion des processus
Preneurs de notes : ils structurent l’information.
Une stratégie en appelle à différents processus activés et gérés. Chaque processus est composé d’une variété de procédures.
La stratégie est fonction de l’expertise.
 
Connaissances procédurales (savoir faire) non verbalisables, implicites, automatisées, qui participent à la gestion de connaissances.
Toute connaissance est d’abord intégrée de façon déclarative. L’apprentissage consiste à transformer de façon procédurale.
 
Les connaissances procédurales et les connaissances déclaratives composent le Ying et le Yang de l’intégration.

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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ3 : éducation et sciences humaines
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