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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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13 octobre 2006 5 13 /10 /octobre /2006 21:17
Mercredi 27 septembre
Alain Mercier
didacticien de math de formation
 
Didactique comparée
 
Les historiens ont travaillé sur les histoires nationales, pensant qu’il n’était pas possible sur l’histoire de 2 pays en même temps. Certains historiens ont identifié des gestes historiques et même des grandes idées en commun. On peut comparer les histoires de différents pays. Il y a des éléments communs. Lire «La Méditerranée» pour voir ce genre de travail.
Jusqu’aux années 80, on ne parlait que de pédagogie. Maintenant il y a aussi les termes andragogie (formation adultes Québec) et didactique. Les grands choix pédagogiques vont s’appliquer dans le cas de disciplines comme le français, l’anglais, les maths…
Et Même la géométrie, l’algèbre… Chaque professeur est libre de sa pédagogie dans sa classe. En Espagnol, dans l’apprentissage de la langue, on entre dans une culture en même temps que la langue. En anglais, c’est d’abord et avant tout une langue de communication. Le programme n’est pas le même selon la langue. Dans un cas il y a travail sur des textes, dans l’autre, travail sur des conversations
Les gestes d’enseignement que l’on peut observer ne relèvent pas des généralités que l’on peut trouver.
 
Histoire de la didactique
L’idée des didacticiens apparaît dans les années 60, s’installe après 68, dans les années 70 puis 80. L’Europe n’a plus l’hégémonie mondiale de la culture. Ce sont les USA qui ont l’hégémonie. L’Europe est sinistrée est doit être reconstruite. Les anciens savoirs sont disqualifiés dans beaucoup de matières. On a l’impression qu’il faut tout repenser pour redevenir compétitif.
Les linguistes, les mathématiciens vont regarder ce qui s’enseigne vraiment à l’école. Leur volonté se heurte aux règles pédagogiques en vigueur. Il faut reprendre ce que fait le professeur en fonction de l’épistémologie. Si la pédagogie ne peut faire évoluer cela, il faut un autre savoir pour faire évoluer le professeur, cela va être les didactiques. Comment enseigner chaque discipline réorganisée de manière savante. Ex astronomie des trajectoires des planètes plus intéressante mais plutôt la thermo dynamique.
Chaque discipline va avoir sa didactique. Cela ne s’appelle pas comme cela jusque dans les années 80. On considérait cela comme un travail épistémologique sur les disciplines.
En 1980, on s’aperçoit que la réforme des mathématiques n’atteint pas son objectif. Les parents parce qu’ils ne comprennent pas ce que font les enfants, les professeurs n’arrivent plus à évaluer leurs élèves. Les savants se rendent compte que les professeurs n’enseignent pas la théorie des ensembles mais la manipulation des patates.
Depuis on a fait 5 contre réformes. Cela tourne dans tous les sens mais on rate à chaque fois l’enjeu, on en peut revenir à l’état d’avant, l’histoire ne se répète pas.
Il doit y avoir une compréhension sur l’ensemble des contraintes qui pèsent sur les professeurs, la façon dont les professeurs comprennent les maths. Peut on parler de math à quelqu’un qui ne comprend rien. Il faut déclarer les présupposés qu’on à et on ne dit pas ce qu’il est important de dire. Les gens qui travaillaient dans les instituts de recherche, se disent que si les professeurs se trompent tous dans la manière d’enseigner, c’est qu’ils ne peuvent pas faire autrement. Ils ont des contraintes liées à la discipline enseignée, aux conditions d’enseignement.
On crée donc un discours pour réorganiser l’enseignement des savoirs en fonction de leur discipline.
 
Contrat didactique 
Dès que quelqu’un prétend enseigner quelque chose, on est dans le malentendu. On ne comprend pas parce qu’on nous explique. Cela marche pour la communication. Mais quand on enseigne, ce n’est pas une communication. C’est la 1ère grande découverte des didacticiens en mathématique. Enseigner, cela n’est pas communiquer.
Cela doit transformer le système de connaissance. Personne ne transforme son système de connaissance en regardant les informations, sauf si cela est une information particulière et personnelle. Tout le monde se comporte comme si c’était de la communication, mais il y a un malentendu fondateur. Il faut avoir l’air de comprendre. Pendant assez longtemps on peut faire semblant de se comprendre pour qu’au bout d’un moment, il y ait une transformation chez l’élève qui s’approprie un nouveau savoir. Il ne suffit pas de le dire. Le système d’attente est celui-là. Plus on est sinistré de l’école, moins on tient longtemps. Plus on réussit, plus on fait confiance, plus on tient longtemps.
Ce système d’attentes réciproques amène des effets, comme l’effet topaze. Quand l’indication se renforce, cela renforce l’incompréhension. Il faut qu’il montre à l’élève qu’il réussit un peu pour qu’il puisse continuer.
Le professeur de philosophie se rend ridicule avec Mr Jourdain, qui repart en laissant croire que Mr Jourdain a appris quelque chose. 
 
Molière se moquait aussi des femmes qui voulaient apprendre au-delà de leur condition : « Les précieuses ridicules». L’enseignement est souvent montré en public est rendu ridicule. C’est difficile vu de l’extérieur de voir une relation didactique dans une vidéo non montée par exemple.
Il faut faire durer la situation même quand cela ne fonctionne pas, afin de sauver la situation.
On le voit en mathématique. Le professeur ne choisit pas ses élèves, et les élèves ne choisissent pas leur professeur. Il y a peu de relations humaines dans ce cas-là.
 
Seconde contrainte :
 Le temps didactique
On doit créer du temps. On doit montrer qu’au fur et à mesure on doit progresser. Cela doit être démontré de manière concrète et régulière. On ne peut rester très longtemps sur un même problème. Alain Connes, grand mathématicien aime tomber sur un grand problème, tourner autour longtemps. Une fois qu’il est résolu, il n’a plus d’intérêt.
Un mathématicien ne résout pas des problèmes, il les fait vivre. Un professeur ne peut faire cela. Un professeur doit pouvoir dire aujourd’hui, nous avons appris cela. C’est la contrainte du temps didactique. Enseignants, parents, élèves, parlent en disant « on a fait le chapitre 2 »
Le temps d’une classe à l’autre varie beaucoup. Ceux qui passent beaucoup de temps à une notion ne donnent pas forcément l’impression à leurs élèves qu’ils ont progressé.
On crée un temps dynamique sans se poser de questions sur la manière dont les élèves l’ont reçu.
 
Dans toutes les disciplines, les décisions que prend le professeur en accord avec les élèves en raison du contrat didactique surprennent les didacticiens. On s’aperçoit que c’est toujours sur le dos du savoir que les gens se mettent d’accord. Pour que le savoir ne soit pas la victime, les didactiques vont essayer de trouver des solutions. Comment faire pour que la valeur du savoir soit conservée ?
Qu’est ce que le savoir ?
Quels savoirs veut-on transmettre ?
Quelle est la valeur de ces savoirs ?
 Dans quelles conditions la valeur des savoirs peut-elle être conservée ?
 
Qu’est ce que le savoir ?
C’est l’objet de l’épistémologie scolaire.
On peut juger de ce que vaut un savoir. Qui juge ? C’est quelqu’un d’extérieur à l’école, par rapport aux besoins de la société.
Exemple : les mathématiques
Autrefois on enseignait des mathématiques appliquées à la vie quotidienne (factures, chèques, etc…). Ce n’est plus le cas aujourd’hui. Beaucoup de calculs sont automatisés.
Pour quelles raisons enseigne-t-on les mathématiques maintenant ?
Si on veut que les gens apprennent le savoir, il faut qu’il puisse exister pour eux.
On demande aux enfants de montrer jusqu’à combien un enfant sait compter. Par contre, il peut n’être pas capable de porter une cuillère pour chaque personne d’un groupe de 7.
Un énoncé est une consigne pour une action, si on ne comprend pas l’action, on ne comprend pas l’énoncé. 
Problème dans l’enseignement en CP : 70 pour la numération à partir de 70 (soixante dix et toutes les autres irrégularités illogiques comme 80 90, au contraire de septante octante nonante).
Compter c’est avoir une information pour une collection. Ce n’est toujours suffisant. Le savoir est important en fonction de l’usage qu’on va en faire. On doit enseigner les usages. A quoi sert une langue étrangère ? L’espagnol ne sert-il qu’à la littérature ? Il y a des choix. Dans l’interaction avec les enfants pour un savoir, le professeur doit enseigner les questions qu’il peut résoudre. 
Dans certaines écoles, on ne fait travailler que la répétition, en vue de la restitution. La compréhension est maintenant attendue dans l’enseignement en France.
Exemple : compter les signes d’une page. Personne ne peut compter au-delà de 40 sans organiser le compte. A quoi cela sert de savoir compter des choses ? Cela appartient la catégorie des mesures.
Une collection se mesure par son nombre.
 
Ces questions ont été soulevées par les didacticiens dans différentes disciplines.
Exemple : la didactique en histoire
Au XIXème siècle, on enseignait l’histoire des rois. C’était sous Charles X, cela permettait d’éviter de parler de Napoléon. Aujourd’hui, en histoire, on demande de commenter un document. Il faut être capable d’interpréter un document et de le remettre dans son contexte. Cela met en défaut un bon nombre d’élèves. On demande un commentaire sur une période non étudiée en pensant que l’élève pourra transférer la démarche d’observation. On veut qu’il comprenne quelque chose. L’élève doit faire un travail à l’image de l’historien.
Il faut viabiliser le chemin, mais pas le problème. Il faut transmettre le savoir, le jugement sur le savoir, et les conditions d’existence du savoir. Chacun trouve les réponses qui dépendent de sa discipline. La situation n’est pas la même, mais le type d’exigence oui.
 
Pour comprendre la relation entre les professeurs et les élèves, il faut comprendre l’enjeu de la relation. On ne s’intéresse pas à comment les gens pensent, mais comment ils apprennent.
 
Si on veut faire un mémoire de recherche sur la didactique
Quel est le général de ce particulier ?
Exemple effet Topaze ; Moutons 
 particulier : c’est quoi l’orthographe ?
Général : le professeur a donné une indication pour l’élève sans la donner vraiment. On peut faire semblant d’avoir réussi. Ce n’est pas particulier à l’orthographe.
Les professeurs donnent aux élèves des éléments qui trichent pour permettre aux élèves sans avoir vraiment réussi. C’est particulier à toute relation didactique, mais général, c’est le contrat didactique.
Ces phénomènes sont-ils génériques ? Généralité ou généricité ?
 
Retour sur l’histoire de l’enseignement
L’enseignement moderne a été presque entièrement inventé par Jean Baptiste De La Salle. Il a fondé les frères des écoles chrétiennes, avec une organisation généralisée.
On aura dans la salle une grande table peinte en noire sur laquelle on aura la leçon mathématique du jour (inventeur du tableau). Une grande affiche sur lesquelles seront écrites toutes les lettres de l’alphabet, toutes les diphtongues, les graphies des sons. Il invente les cartes légendées et « la table » pour les mathématiques. Tous les jours il y a quelque chose de nouveau. On ne peut pas mémoriser. Un des gestes importants pour enseigner est de pouvoir montrer des choses aux enseignés. Pouvoir montrer : enseigner, faire une enseigne, montrer que là il y a quelque chose.    Aujourd’hui il y a la bande numérique, c’est un objet qui va rester pour faire des mathématiques. Cela compte pour faire exister les choses dont on parle, pour les pointer du doigt.
 
Possibilités de problématiques de mémoire
 
On demande à un enfant de regarder la lune. « Le sage montre la lune et l’imbécile regarde le doigt. » L’enfant ne voit la lune que s’il sait ce que c’est déjà. « Tiens, la lune ! » Il faut interpréter le ton, la situation. Ca bouge, je crois que je l’ai vu ailleurs. C’est plus facile d’avoir un dessin pour la montrer. Les professeurs créent tout le temps des objets pour expliquer. Ex : aire d’influence d’une ville. Les professeurs s’emparent de choses de ce type pour enseigner.
Le dessin d’arbres à calculs pour enseigner la retenue doit être commenté. Certains objets de ce type n’existent que chez les professeurs. On regarde si la création didactique de ce type marche dans toutes les disciplines. Le travail du professeur est de montrer, pourquoi a-t-il besoin de ces objets là ? Les élèves peuvent ils les fabriquer ? Y a-t-il d’autres objets qui pourraient faire mieux ?   Certains éditeurs inventent des objets de type. On compte que ce qu’on accumule ? Est-ce que cela sert à autre chose ? On regarde la production de systèmes sémiotiques dans la classe, mais aussi le système langagier. Est-ce qu’on parle de la même manière dans toutes les classes ou est-ce que l’on modifie son vocabulaire selon le niveau du public ? Est-ce que les systèmes d’objets à manipuler remplacent la langue dans les ZEP, parce que le langage ne porterait pas certaines choses ? Ce sont sur ces genres de thématique que travaillent des chercheurs en didacticiens.
On regarde aussi ce qu’il faut faire pour aider quelqu’un qui a du mal à étudier. Que peut on faire du point de vue didactique et du savoir ? Ce que le professeur est capable de montrer, c’est une toute petite partie des choses qu’un élève doit savoir pour réussir. Il faut observer les élèves pour regarder ce qu’il manque pour aider les enfants à réussir.
Exemple : où s’arrêter au feu rouge ? Au Québec, ce n’est pas au même endroit. Les règles de ce type font une culture. Cela fait partie des règles qu’il faut savoir pour vivre, mais il en existe aussi pour s’approprier les savoirs.
Règles générales : comment se comporter à l’école pour apprendre ?
Y a-t-il des règles didactiques disciplinaires ? Comment se comporter en classe pour apprendre les maths ? Quelles règles mathématiques non dites ? Des choses permanentes qui ne créent pas de nouveautés  et qui ne sont pas enseignées ? Est-ce que c’est vrai en français ? Ailleurs ? 

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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ5 : actualité de la recherche
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commentaires

florence 13/10/2006 21:30

Vous pouvez lire :

 

Revue française de pédagogie n°141 2002  « Vers une didactique comparée » INRP Math, orientation scolaire et professionnelle, géographie; Une note de synthèse explique comment la transposition didactique a évolué, comment elle permet de faire la comparaison entre les différentes didactiques disciplinaires.
 

 « Agir ensemble » Gérard Sensévy et Mercier Presses Universitaires de Rennes
 


 

« La transposition didactique » Yves Chevallard éd. La pensée sauvage
 

« Le temps des études » M. Verret Le premier à avoir parlé de transposition didactique est Michel Verret, sociologue du mouvement ouvrier. Cela porte sur la philosophie des études universitaires. La transposition didactique massacre les savoirs, surtout en philosophie. Atelier de distribution nationale des thèses de Lille
 

« Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques » Joshua Dupin PUF

bonne lecture !