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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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14 octobre 2006 6 14 /10 /octobre /2006 22:59
Cours 3

Actualité de la recherche
Didactique comparée
Christine Félix

11 10 06

1. Didactique comparée
 
Histoire récente
Migration de concepts dans didactiques disciplinaires voisines
On va chercher à voir quelles sont les limites des concepts qu’on travaille.
Didactique des maths : Migration sur 4 à 5 disciplines de contrat, transposition didactiques
 

Les didactiques du français refusent d’adopter le concept de contrat didactique et parle alors de concept d’interaction langagière. De même pour l’idée de transposition. Ils disent qu’en français, il n’y a pas de savoir savant. Qui peut dire que telle œuvre est un savoir savant ? Ils refusent aussi le concept de transposition.
En EPS,les didacticiens ne parle pas de savoir savants mais de savoir expert : manière que Zidane a de frapper dans un ballon.

 
En sciences de l’éducation le rapport au savoir est un concept qui a beaucoup migré dans la didactique des disciplines, à l’origine issu des travaux de Bernard Charlot et Elisabeth Bautier. -cf commentaire n°3-
 
Migration des concepts
Apprécier
Potentialités et limites
Des concepts traités
DDM : contrat, transposition, milieu…
SCE : rapport au savoir,….
 
Affronter la comparaison
Débat avec les autres sciences
Découpage différent du réel éducatif
Distinguer
Commun/spécifique
De nos approches
 
Enjeux du débat
Fermeture défensive : recherches strictement disciplinaires
Ex. : savoir comment on fait la multiplication
Portée limitée
Connaissance du système éducatif
Transmission des savoirs

Pendant très longtemps, les didactiques se sont refermées ; « nous ce qui nous préoccupe c’est le rapport aux objets de savoir », ils se sont définis en opposition aux pédagogues.

Se préoccuper de comment on fait une multiplication ou de la division, cela n’a qu’une portée très limité. Ne travailler que là-dessus, ce n’est plus possible. On se prive de tout ce que fait une classe, de toutes les difficultés d’élèves, des approches sociologiques. Cela doit venir travailler la question de la transmission des savoirs.

C’est important pour que les enseignants se sentent mieux et que les élèves apprennent mieux.

Les détracteurs reconnaissent une responsabilité technique, mais refusent tout un système de réflexion relativement à l’élève et à la façon dont il se construit en tant que sujet.

Les sciences de l’éducation sont détestées. Les gens qui sont là ne sont que des généralistes, et les intervenants ne sont que des spécialistes. Les psychologues et sociologues pensent qu’en sciences de l’éducation on touche à tout sans approfondir.

En sciences de l’éducation, les didacticiens sont critiqués. Didactique comparée : le danger est de vouloir quelque chose d’universel.

L’ambition de la didactique est toute petite : voir ce qu’il y a de récurrent dans les différentes didactiques. Pour dire ce qui est commun, il faut avoir identifié ce qu’il y a de spécifique.

Elodie : problèmes scolaires en 3ème A. Elle n’arrive pas à distinguer ce qui est spécifique de ce qui est général.

Si on fait un amalgame transdisciplinaire, on perd ce qui est spécifique. On oublie qui on est et on va à la catastrophe.

Il faut repenser la possibilité à l’enseignant de faire le travail en classe, plutôt que de le laisser à la responsabilité de l’élève. Le paragraphe fait à la maison n’est jamais corrigé : il n’y a qu’un corrigé type qui ne permet pas à l’élève de savoir si ce qu’il a fait est bon ou mauvais.

 
On reconnaît à la didactique :

• responsabilité technique dans la transmission des savoirs disciplinaires

On lui refuse :

• réflexions : manières dont se construit le sujet dans les apprentissages

Critiques
• Assigne les didactiques à une place limitée
 
Place limitée
Technique
Éloignée de l’épistémologie
De la sociologie et
De la dimension politique
Comment aborder cette posture comparatiste ?
 
D’un point de vue historique :

1er recherches : production privilégiant une entrée psychologique d’inspiration piagétienne, laissant de côté la question sociologique

Critique justifiée et le demeure !
 
La portée de nos concepts :
• portée universelle ou locale ?
• concepts marqués par notre système scolaire français ?
• qu’en est-il dans d’autres institutions ?

Ex. : le temps didactique : place importante dans nos institutions de formation.

Qu’en est-il ailleurs, (Internet…?)
 
La portée institutionnelle :
En France : histoire/géographie où la géo est considérée comme SHS
Physique/chimie
Choix épistémologiques français
 
Choix justifiés :
Historiquement ?
Épistémologiquement ?
Dans quelle mesure ?
 
Didactique comparée :didactique générale ?
Un danger !
Suppose définition de la didactique disciplinaire
Prise en compte de 3 pôles dans une relation ternaire
• pôle enseignant
• Pôle élève
• Relation au savoir (enjeu de savoir en cause dans la relation
 
Suivre le fil du rapport au savoir
Suppose d’entrer dans le détail du savoir en question

Notre point de vue : chaque fois que se nouent des relations autour d’un savoir : contrat didactique, temps didactique, ….

Nature de ce temps
Manière dont il est géré
Type d’objets déposés tout au long de la ligne du temps
Dépendant de la nature de la discipline scolaire
 
Des exemple dans un cadre théorique :
forme scolaire 
aide à l’étude
 
savoirs // échelle de masse 
pratiques repérables 
 
Comme élève : Texte original du savoir : AUTODIDAXIE                  

Comme à l’école : Chemin indiqué : TRANSPOSITION DIDACTIQUE

 

TRAVAUX DE RECHERCHE : Mise en place aide à l’étude 

étude scolaire : publique : visible par l             

étude scolaire : privée : échappe au regard de I 

2 composantes indispensables à tout apprentissage
 
L’étude relève de la personne qui étudie.
L’aide à l’étude ne remplace pas l’étude personnelle.

Mais pour personnelle qu’elle soit, cette étude n’en est pas moins aidée.

Postulat :  

Une des aides principales que la forme scolaire apporte à l’étude : délimiter un espace où elle pourra être conduite avec profit.

 
 
2. Analyse du travail de l’élève
 
D’une part,

• analyser le travail de l’élève du point de vue de ce qu’il fait et de comment il le fait

D’autre part,

• analyser le travail de l’élève depuis les conditions mises en œuvre -ou non- pour que se déroule l’étude attendue

 
 
Élodie et Rémi, deux élèves de la 3ème A

15. E : pour moi l’histoire c’est de la logique…c’est un événement qui en entraîne un autre… et donc il faut juste apprendre…se rappeler…et puis en histoire on peut pas s’entraîner…c’est pas comme en math…

16. R : non en histoire si on a décidé de s’entraîner on peut le faire…prendre des sujets type brevet et les faire…

17. E : en math on peut s’entraîner car c’est juste les chiffres qui changent en histoire…c’est jamais pareil…on peut pas réviser car on sait jamais sur quoi ça va tomber…ça change tout le temps

18. R : mais c’est exactement pareil…c’est toujours la même façon de faire…3 questions…3 documents 1 paragraphe…ensuite…bien sûr ce qu’il y a à l’intérieur des documents cela change mais on peut s’entraîner…c’est toujours la même méthode…la même technique…

19. E : les textes ils parlent pas toujours de la même chose…c’est toujours différent pas comme en math…quand on a compris une méthode c’est toujours la même…

20. R : d’abord ce n’est pas toujours des textes des tableaux des cartes…mais le travail est toujours le même et puis les travaux qu’elle donne à finir à la maison…c’est un entraînement…….

… pour reprendre ce que tu dis c’est comme les exercices en math…cela te permet de t’entraîner et de comprendre la leçon…de parler de la France après 45 et de voir les réformes mises en place par Mitterrand et le document 3 du contrôle il te permet même de comprendre que tous les Français ne sont pas satisfaits de ces réformes même si on a appris dans le cours que Mitterrand restera une figure emblématique de la V République… (rires)

26. R : […] essayer de participer en cours cela te permet de t’entraîner…de voir si tu choisis les bonnes informations pour argumenter la réponse…enfin si tu arrives à traiter la question…

27. E : ouais…mais maintenant j’écoute presque pas en classe…elle parle elle parle elle parle…puis après elle dicte alors des fois j’écris et je comprends même pas ce que j’écris et puis si on comprend pas…elle s’en fout…puis elle interroge toujours les mêmes…en début d’année…non…mais maintenant elle doit finir son programme et elle s’en fout de nous alors elle travaille qu’avec ceux qui veulent elle dit……moi des fois je voudrais répondre mais …

28. R : ce matin tu as demandé la parole et elle te l’a donnée

29. E : oui mais elle m’a pas laissée finir alors moi je sais toujours pas ce qu’il fallait dire………

30. I : qu’en penses-tu Rémi 

31. R : ……je sais pas……que les élèves qui ont des difficultés…ils sont…ils se sentent …un peu seuls………je sais pas…de toute façon il faut apprendre en histoire…et en géo aussi…bon comme ailleurs mais…comment dire …

si on apprend pas les évènements…leurs dates…on ne peut pas faire de liens et expliquer pourquoi et comment ces événements ont eu lieu………je crois que le prof ne dit pas assez……je crois qu’Élodie…je crois que tu n’as pas assez appris pour……comprendre…c’est lié….

 
 
3. Interprétations didactiques
 
Collège M., Marseille, 1er mars 2005,
Guillemette, jeune professeur d’histoire/géographie
T1
Les devoirs, je n’avançais pas….
 
I.  …//…

G.  et là au niveau du travail à la maison…ils sont supposés faire quoi ?

I.  pas grand chose parce que je leur donne beaucoup moins de travail qu’au début de l’année d’une part parce que je m’épuisais à vérifier que le travail était fait et il y a toujours des élèves qui ne font rien…euh d’autre part parce que ils ont du boulot ailleurs et que j’ai pas envie de les charger…ils ont régulièrement des contrôles….donc je donne … je donne très peu de travail… finalement …

I.  mais n’est-ce pas important qu’ils aient du travail à faire à la maison en histoire/géographie ?

G.  c’est ce que je me disais, ce que je pensais avant et puis c’était tellement la galère parce que si on leur donne du boulot faut vérifier qu’ils l’aient fait quand même…… si on vérifie pas, il y en a qui vont se décourager, qui vont dire à quoi ça sert et tout … et puis ceux qui ne le font pas, il faut donner des exercices, des sanctions, des heures de colle ….

……je me suis rendue compte qu’avant…quand je donnais du travail on passait l’heure à le corriger…alors on corrigeait le travail toute l’heure et à la fin de l’heure je redonnais du travail à faire à la maison et puis après en classe on recorrigeait et tout le temps comme ça…j’avançais pas … maintenant c’est plus confortable …. …

 
 
Collège M., Marseille
Frédérique T3, professeur de français
Les devoirs, c’est pas grave si……  
 

F. :….. parce que le devoir moi quand je donne un devoir j’attends même pas qu’il soit bien fait…. …de façon juste et correcte…où toutes les réponses soient justes… j’attends qu’il soit fait et qu’il y ait eu une tentative… qu’il y ait eu une prise de conscience de la difficulté d’être seul face à son travail…c’est tout …c’est à ça que cela me sert essentiellement…bon après c’est sûr quand je demande de lire un livre j’attends qu’il soit lu et à peu près compris…et là encore la lecture autonome même s’ils n’ont pas tout compris ce n’est pas grave…donc oui ils ont essayé…ils se sont posé des questions…ils me les posent et voilà…c’est du travail seul… c’est ça qui est important…

F. : …. le côté grave c’est de ne pas l’avoir fait de ne pas avoir essayé c’est ça que j’essaye de dissocier parce que c’est sûr que je travaillerais dans le huitième à Monticelli je te dirais…j’exige que… et il faut que…parce qu’ils ont des moyens de…tu vois ce que je veux dire ce sont des gamins qui sont entourés…encadrés…suivis à la maison et tout….là mon objectif il est moindre forcément…mon objectif c’est qu’ils essaient … donc effectivement de ne pas réussir ce n’est pas grave … et je crois que pour beaucoup d’élèves … euh … d’entendre toujours que si tu réussis pas tu es un demeuré…parce qu’ils l’entendent même à la maison ça…

 
Conclusion

• L'observation de l'activité d'enseignement des professeurs ouvre un espace de compréhension des conditions faites aux élèves pour qu'ils étudient.

• L'analyse de l'activité d'étude des élèves ouvre un espace de compréhension de l'activité enseignante.

 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ5 : actualité de la recherche
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commentaires

lysiane 15/10/2006 00:34

En sciences de l’éducation le rapport au savoir est un concept qui a beaucoup migré dans la didactique des disciplines, à l’origine issu des travaux de Bernard Charlot et Elisabeth Bautier. N'est-ce pas plutôt l'inverse : le rapport au savoir est un concept des sciences de l'éducation qui a migré dans les autres disciplines socio....?

florence 15/10/2006 00:31

Pour ce qui est de l'axe 4 ergonomie de l'activité enseignante, nous pouvons rajoutée que : De ce côté on regarde plutôt l’enseignant et la méthode utilisée est plutôt l’auto confrontation. Ici cela relève de l’intervention. Cela modifie complètement le rapport. Il y a une intervention des chercheurs, elle est à la demande de l’équipe, par exemple sur la gestion de l’hétérogénéité ou des conflits. Ce n’est pas la même approche que dans l'axe trois, même si le travail se fait aussi sur des situations de classe.
Ici on élargit le champ à l’ensemble des personnels de l’éducation. Ex : mémoire sur les directeurs d’école, documentalistes…
Il y a l'idée de mettre au service de la formation les résultats des recherches.
Gros travail sur le collège Mallarmé, près de La Rose. Comment l’enseignant reprend son activité ? Comment le vécu permet d’accéder à une nouvelle expérience ? Les gens sont des cliniciens. Mais il y a réellement une intervention. Faire le pari d’une modification des pratiques par l’intervention. Il y a co-construction. Travail sur la demande à partir d’un appel à intervention. Visée : que les enseignants puissent à nouveau avoir un pouvoir d’agir, exercer leur métier. Peut-être doit on redéfinir les limites du métier enseignant. Les sociologues leurs reprochent de ne pas faire de recherche fondamentale !
Les 4 axes serons représentés lors du prochain séminaire : jeudi prochain ! Attention il est obligatoire d'y assister !!!!!!

florence 15/10/2006 00:17


Elle nous a aussi rapidement présenté l'UMR ADEF  apprentissage, didactique évaluation formation
4 axes :
1/ axe flottant évaluation apprentissage Jeanne Mallet Yvan Abernot Christine Poplimon, Stéphane Simonian
2/ didactique piloté par Chevallard Yves, didacticiens des maths ; anthropologie des savoirs IUFM La Cannebière Marseille
3/ didactique comparée piloté par Alain MercierCe sont des gens qui ont envie de faire des comparaisons entre disciplines, primaire/secondaire, ZEP/ non ZEP, etc…Ces gens ne travaillent que sur des situations de classe. Le séminaire de recherche  a lieu le jeudi après-midi sur Saint-Charles. Il y a des thésards entre 17h et 19h. Il peut y avoir quand même des master 1 très impliqués.
 Christine Dollo (didacticienne des sciences économiques et sociales), Y. Matheron didacticien des maths, C. Margolinas (didacticien des maths), Denis Leroy (directeur d’une école d’application à Saint-Charles), Marie Christine Deredon (professeur au collège Marseilleveyre) Chantal Amadesco (sports). L’investissement est lourd.
4/ ergonomie de l’activité enseignante : responsable René Amigues. Analyse des pratiques enseignantes par la méthode de l'autoconfrontation. Pastré a fait le lien : didactique professionnelle.
René Amigues Daniel Faïta, Frédéric Saujat, ergonome, Christine Saujat sociologue : Christiane Feuilladieu, Jean Lou Fauguet et Yves Alpe.