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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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12 novembre 2006 7 12 /11 /novembre /2006 08:00

deuxieme partie : la sociologie des contenus de l’éducation

 

 

On change de perspective.

 

Dans les chapitres 1 et 2, on a regardé les trajectoires : d’où venaient les élèves, où ils allaient, leur parcours avec des positions différenciées au départ, des positions sociales avec une traversée du système éducatif, qui détermine une part des destinées sociales et socioprofessionnelles.

 

 

Avec la sociologie, on s’intéresse à la façon dont les élèves traversent le système.

 

Là, on interroge le rectangle : qu’y a-t-il dans le système éducatif ? Ici, le système éducatif gère des flux de savoirs. C’est un courant moins connu et plus complexe, qui interfère avec l’épistémologie. Il s’est développé en Angleterre et a gagné la France importé par Bernstein dans ses travaux avec Bourdieu.

 

Les théories pédagogiques étaient dominantes jusque dans les années 60.  La question des savoirs ne se posait pas. L’hypothèse implicite était que les savoirs scolaires et les contenus de l’éducation étaient marqués du sceau de l’évidence. On voyait cela sous la forme d’une pyramide inversée :

 

 

Savoirs savants des grands penseurs

 

Savoirs scolaires

 

L’élève est un récipient vide dans lequel on déverse des savoirs qui s’installent en strates successives qui s’élargissent.  On parle aussi de modèle spiralaire qui s’élargit. But de l’université : l’élève rattrape le maître. L’étudiant existe vraiment quand il entre en thèse. L’université est là pour former les universitaires : principe de cooptation.

 

 

Il s’agit d’une conception académique des savoirs scolaires (modèle réduit des savoirs savants). Modèle de l’honnête homme des encyclopédistes. Le modèle est caduc aujourd’hui.

 

Le caractère fondamental du système éducatif est de véhiculer des savoirs clés et abstraits, aux savoirs pratiques, en passant par des savoirs sociaux.

 

 

La problématique centrale est celle des savoirs avec des questions telles que :

 

- D’où viennent ces savoirs ?

 

- Leur légitimité : pourquoi ceux-là plutôt que d’autres ?

 

- Quelles sont les conséquences de ces choix de contenus sur les usagers du système scolaire ?  

 

 

Cela renvoie à plusieurs champs de recherche.

 

Pour étudier les contenus, on va chercher leur origine et surtout les savoirs par la société, question longtemps exclusivement philosophique.

 

 

Épistémologie   è   Savoirs   ç   Étude de la connaissance

 

Interroge les fondements du savoir _ Didactique _ Contenus

 

Avec des phénomènes de transformation, mobilisant plusieurs types d’approches relevant de la didactique. Il y a la question de ce que deviennent ces savoirs, par exemple, comment on passe de ce qui est enseigné à ce qui est appris.

 

Apprentissage  è Apprenants  ç  Pensée cognitive

 

 

Pendant très longtemps, on ne s’est pas préoccupé du fondement des savoirs scolaires. Les débats portent sur la manière d’enseigner. Cela change à partir des années 60 avec la notion de curriculum. Il a fallu environ 20 ans pour que cette orientation de la recherche soit connue. L’origine des contenus de l’éducation est le développement (1970) de la sociologie du curriculum.

 

 

3.1  La « nouvelle sociologie de l’éducation » et la notion de curriculum

 

 

Bernstein, Young, Esland.

 

Les théories qui sont véhiculées par un système éducatif sont le résultat d’un arbitraire social.

 

Le point central de leur recherche part d’une constatation simple : si on veut représenter l’ensemble des savoirs de la société, c’est très vaste, mais en général, la mission est de transmettre des savoirs considérés comme fondés, à caractère scientifique (représentant une faible partie des savoirs accumulés dans une société donnée). Tous ces savoirs ne peuvent pas faire l’objet d’enseignement.

 

 

Les savoirs scolaires se réfèrent à une partie des savoirs scientifiques et aussi à d’autres savoirs. Ils intègrent des savoirs sociaux, implicitement et explicitement.

 

 

Dans ces conditions, le 1er problème est un problème de choix : quels sont les savoirs choisis pour entrer dans le triangle constitué de l’ensemble des savoirs du système éducatif ?

 

Et, plus le système éducatif se développe, plus il concerne du monde et plus on va rencontrer des individus différents et, plus il y aura une question de coût et plus la question du choix sera importante.

 

 

Savoirs savants

 

Savoirs pratiques

 

Savoirs locaux indigènes autochtones

 

Participent aux Savoirs scolaires

 

 

1950 : latin discipline scolaire au sommet de la hiérarchie scolaire

 

L’informatique a ensuite été utilisée comme discipline sélective. Maintenant, c’est considéré comme savoir pratique. Les savoirs scolaires ne peuvent exister que dans la mesure où  il existe des taches spécifiques auxquelles ils renvoient.

 

Les contenus scolaires sont mobilisés à travers des tâches scolaires qui sont hiérarchisées. Au lycée : résumé commentaire dissertation

 

Le curriculum donne lieu à la mise en place de procédures. Que reste-t-il des savoirs scolaires du lycée si on enlève le bac ? Les procédures de l’évaluation, de la notation, renvoient à des phénomènes de tri scolaire.  Les procédures sont hiérarchisées aussi.

 

Contrôle continu<contrôle final, note de TP<note de cours.

 

 À l’école primaire, les élèves ne posent pas de questions sur la légitimité du choix. Il faut arriver dans les niveaux supérieurs pour expliquer ce choix.

 

Une des questions de la sociologie de l’éducation est d’interroger ces savoirs, d’où 2 positions.

 

 

Aspect épistémologique de la question.

 

Aujourd’hui, il y a un modèle académique. Il y a une typologie collective des formes de connaissances. Il y a un réel objectif indépendant de nous, une catégorisation objective du réel.

 

Le savoir est transcendant et en particulier l’hypothèse : le savoir n’a pas de forme sociale.

 

Au XVIème siècle, tout est écrit en latin, c’est l’universalisme du savoir, la langue des savants.

 

Ainsi, il n’y avait pas d’interrogations sur la nature du savoir, autre que philosophique. Le débat sur la nature des idées est apparu avec les philosophes grecs.

 

 

 Concernant l’école, la conséquence fondamentale est que, dans cette position, le savoir scolaire se présente, en principe, comme une simple réduction de ce savoir de référence. C’est un modèle réduit. Il en résulte une double série de conséquences :

 

- la transmission du savoir : on simplifie au maximum et puis, on complexifie tel une pyramide tenant sur sa pointe. On entre par les bases, puis on avance vers des formes de savoirs de plus en plus larges et on découpe en strates de la plus complexe à la moins complexe. À la fin du processus, l’élève rattrape le maître.

 

- dans cette conception, l’apprenant est considéré comme un vase vide à remplir. Cela signifie qu’il suffit d’apprendre. On en revient à dire que si les enfants n’apprennent pas, soit ils sont tarés, soit ils n’apprennent pas, soit ils ne respectent pas la règle du jeu.

 

 

Il reste la pédagogie à son sens ethnologique : la technique qui permet d’accompagner l’élève sur le chemin du savoir. Il y a donc un savoir transcendant avec sa réduction scolaire, puis une complexification qui permet d’entrer dans le savoir scientifique. C’est le cas du 3ème cycle à l’université, et avant cela, on n’est pas assez compétent.

 

Lorsqu’il y a problème, on s’adresse à un savant pour chaque champ disciplinaire. Et, il n’y a pas, dans ce cas, de place pour la sociologie de l’éducation. Cela a été vivement critiqué. Ce modèle est totalement contesté par la notion de curriculum, qui le qualifie de « relativiste ».

 

 

Pour les objectivistes, il y a une longue marche vers la vérité pour la science.  

 

Dans la position « relativiste » il n’existe pas de savoirs et de typologie objective, mais pourquoi ?

 

Cela signifie que le savoir scientifique au savoir savant est un consensus provisoire, c’est-à-dire que ce savoir peut être défini par l’ensemble des connaissances sur lesquelles les spécialistes sont à peu près d’accord à un certain moment : c’est la théorie des paradigmes, Kuhn.

 

Il s’établit un consensus autour d’un certain nombre de connaissance. Ces paradigmes évoluent en accumulant progressivement des résultats et, à un moment, ces résultats ne sont pas explicables donc il y a révolution, puis nouveau paradigme. 

 

On ne peut pas être dans plusieurs modèles à la fois qui sont contradictoires. La science est un état provisoirement stabilisé du savoir avec 2 conséquences fondamentales :

 

- l’épistémologie a un grand rôle à jouer en s’assurant de la question de la validité du savoir,

 

- dans ces conditions, le savoir constitue un enjeu social.  Dans la façon dont l’école sélectionne les contenus, il y a avant tout un enjeu social. La maîtrise des langues est beaucoup plus grande dans les petits pays qu’en France. Les choix sociaux qui président à la hiérarchisation sont liés à ce problème. Cela se répercute jusque dans la place des enseignements dans les plannings, le temps de parole dans les conseils de classe.

 

EX : si les maths sont supérieures, c’est une question d’enjeu social, d’où le nom d’une théorie relativiste.

 

 

Le savoir scolaire résulte d’un choix arbitraire, résultant d’enjeux sociaux. Il est la traduction de rapports de force dans la société. Les théoriciens du curriculum ont été proches de la théorie de la reproduction. Et, dans ce cas, la sociologie de l’éducation retrouve toute sa place dans l’analyse du contenu des savoirs. A chaque époque, des choix sont effectués qui ne sont pas fondés épistémologiquement, mais sur une condition sociale du savoir.

 

Donc, dans la sociologie du curriculum, on cherche à voir comment se structurent ces choix et quelles sont les conséquences de cette structuration. La science est un discours social parmi d’autres.

 

 

 La notion de curriculum 

 

Renvoie à l’idée que les savoirs scolaires constituent un ensemble qui n’existe que par sa valorisation sociale.

 

À un moment donné, il y a un état de la science et on va faire intervenir des experts, disant qu’on pourrait prendre un morceau de la science pour en constituer un élément de savoir scolaire. Il joue sur le phénomène de la demande institutionnelle et aussi sur un phénomène de valorisation sociale.

 

EX : il est socialement valorisant de maîtriser l’informatique, d’où la constitution d’un curriculum qui définit ce qu’on va enseigner par rapport à ce champ.

 

 

A) Qu’est-ce qui constitue les contenus ?

 

Ils se présentent comme des objets d’enseignement. Il y a des tâches.

 

Ces contenus sont relatifs à des choses qu’on doit faire. Et puis, il y a un certain nombre de procédures qui servent, en part, à faire tenir l’ensemble, à le structurer, le valider.

 

EX : lorsque l’on fabrique un programme scolaire, on s’interroge sur le contenu. On donne une réponse en terme d’objet d’enseignement, c’est-à-dire la religion, les Gaulois, l’Antiquité, etc.

 

Mais il n’existe aucun critère scientifique de choix. Socialement, il faut faire ce choix, pour la valorisation sociale et qui relève d’une demande institutionnelle.

 

 

État de la science / Experts

 

Valorisation sociale / Demande institutionnelle = enjeux sociaux

 

 

Contenus

 

Tâches

 

Procédures

 

 

On définit donc un ensemble de tâches scolaires, relatives à des champs disciplinaires et accompagnant les contenus.

 

Il faut évaluer ces tâches et la maîtrise des contenus choisis, d’où des procédures comme l’orientation, les examens…etc.

 

Il en résulte que, vu qu’il n’y a pas de critère valorisant un contenu plus qu’un autre (un arbitraire social) alors les contenus, les tâches et les procédures sont socialement hiérarchisés.

 

Il y a une hiérarchie d’enseignement. On le voit par le nombre d’heures, les coefficients, etc, tout comme il y a une hiérarchie des tâches : la dissertation est mieux que le commentaire de texte, etc.

 

Cela se retrouve jusque dans la structure du corps enseignant.

 

Cela définit une sorte de système de référence que l’on appelle le curriculum.

 

Il varie beaucoup d’un pays à l’autre. Les programmes de physique sont différents selon les pays.

 

Au fil de l’avancée du curriculum, les points essentiels sont abordés dans tous les pays, mais ceci est vrai pour ceux qui vont jusqu’au bout.

 

On fabrique donc un système de référence (le curriculum). On est sur des choix sociaux provisoirement stabilisés, renvoyant directement à des choix scientifiques du moment.

 

 

 

B) Les trois formes de curriculum : formel, réel et caché

 

Philippe Perrenoud a distingué trois aspects du curriculum

 

 

Curriculum formel

 

L’institution et la société

 

Comment sont sélectionnés, hiérarchisés et légitimés les savoirs scolaires

 

Objets d’enseignement, tâches scolaires, procédures

 

Relations savoirs savants/savoirs scolaires

 

Découpage et hiérarchie des contenus scolaires (disciplines scolaires)

 

Les programmes

 

 

Curriculum réel

 

Les conditions concrètes et les pratiques des acteurs

 

Les savoirs enseignés, les pratiques des enseignants

 

Les représentations des enseignants en tant que professionnels du savoir

 

Les organisations scolaires : la classe, l’établissement

 

Les interactions pédagogiques

 

Les savoirs appris, les stratégies des élèves

 

 

Curriculum caché

 

Les rapports de pouvoir et l’idéologie

 

L’inculcation de valeurs ou de modèles

 

Les savoirs « non-scolaire » transmis par l’école

 

Les modes implicites de socialisation

 

Conflit de valeurs, mais euphémisation des rapports de force

 

Rôle de la « forme scolaire »

 

 

 

 

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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ3 : éducation et sciences humaines
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