Overblog Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog

*

Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

Restez critique envers ce que nous vous proposons !

 

Comme toutes productions humaines des erreurs ont pu être faites!

 

Vous pouvez toujours réagir grâce aux commentaires

 

Tous questionnements, grognements

 

et autres réactions sur les cours sont les bienvenus

 

et même indispensable pour un travail d'échange constructif !

 

Alors n'hésitez pas!                

 

 

 

 

*

Adresses utiles ...

http://mourepiane.free.fr/
www.fse.ulaval.ca/chrd/Theories.app./

http://jm.perez.waika9.com
12 novembre 2006 7 12 /11 /novembre /2006 08:37

Approche ergonomique de l'activité enseignante

 

R. Amigues in Skholé hors série n°1 2003      

 

 

comme le siège de l'activité professorale. Là où l'un peut voir défaut, incompréhension, incompétence, formation insuffisante, l'autre voit choix, compromis, incertitude, décision, prise de risque et investissement subjectif pour faire au mieux dans la tension entre le prescrit et le réel. La question ainsi posée permet de repérer les malentendus institutionnels, politiques et sociaux dans le travail enseignant: l'employeur ne peut reconnaître le travail effectif des enseignants et ces derniers peuvent penser être incompris de leur hiérarchie. Les prescriptions font évoluer le métier enseignant tout en ignorant ce qui en fait les ressorts. Il y a ici une piste de réflexion encore insuffisamment explorée, mais qui intéresse aussi bien les chercheurs que les enseignants, leurs responsables, tout comme les instituts de formation qui les préparent ou les accompagnent dans leur métier.

 

Mais l'action (ou la tâche), fût-elle individuelle, comprend une dimension collective que révèlent les prescriptions et parler de tâche prescrite revient à mettre en relation le ou les prescripteurs de la tâche et le ou les professionnels qui doivent la réaliser. Le fait que ces prescriptions (programmes, instructions officielles, etc.) se conçoivent loin du lieu d'exercice, ne devrait pas pour autant nous laisser croire qu'il existe une coupure nette entre la conception de la prescription et son exécution. En effet, entre le prescripteur et le professeur se trouve un "réseau" de régulations à la fois formel et informel à travers lequel les prescriptions sont retravaillées. Elles le sont par plusieurs intermédiaires: les corps d'inspection, les circonscriptions, les centres de formation, les conseillers pédagogiques, les éditeurs, la presse syndicale, les associations professionnelles, les établissements scolaires, etc.. En dépit de cette négociation informelle et distribuée, les professeurs ne se reconnaissent pas toujours dans "ce qu'il y a à faire" et cela peut sembler d'autant plus paradoxal que les prescriptions intègrent parfois les produits des pratiques professorales. Si l'action est une mise en oeuvre des prescriptions, elle est aussi une mise à l'épreuve de ces dernières et constitue une réponse qui peut permettre de modifier les prescriptions initiales (Clot, 1999)5.

 

Toutefois, force est de constater que la pluralité de canaux par lesquels passent les prescriptions dans le réseau de régulation ne contribue pas à augmenter leur précision. En matière d'enseignement, les prescriptions demeurent "floues", contrairement à d'autres domaines d'activité professionnelle où les procédures de réalisation peuvent être plus précises. C'est sans doute la raison pour laquelle les écoles et les établissements jouent un rôle aussi important. Les prescriptions de départ font l'objet d'interprétations et de redéfinitions selon les projets explicites ou implicites, les collectifs de professeurs en place, les situations locales, etc. (voir Kherroubi, Blanchi ou Lataillade, ce numéro). La mise en oeuvre d'une prescription est à l'opposé de la stricte application d'une consigne et plus la prescription est floue plus est importante cette activité de redéfinition pour soi et pour les autres de "ce qu'il y a à faire", mais aussi de "comment le faire". La prescription est non seulement à l'origine de l'action professorale, mais elle est consubstantielle de l'activité, telle que la conçoivent les ergonomes notamment dans ses dimensions collectives et individuelles, intersubjectives et subjectives6.

 

 

Action et activité

 

 

­

 

L'activité peut être considérée comme le lieu de rencontre de plusieurs histoires (de l'institution, du métier, de j'individu, de l'établissement, ...) dans lequel l'acteur va établir des rapports aux prescriptions, à la tâche à réaliser, aux autres (ses collègues, l'administration, les élèves, ...), aux valeurs et à lui-même. Si bien que l'activité enseignante, nous l'avons vu, n'est pas réductible à t'action, les motifs de l'une ne correspondent pas au but de l'autre et elles ne sont pas bornées par les mêmes limites spatiales et temporelles. Ces distinctions permettent d'interroger ce que de nombreux travaux considèrent être le but de l'action professorale à savoir l'apprentissage des élèves, Si les courants théoriques présentés dans la première partie de cet article s'accordent généralement sur ce point, certains travaux le prennent bien souvent "au pied de la lettre" et, le considérant comme un a priori, en ignorent le caractère problématique7. En effet, à l'instar de la guérison du patient pour le médecin, l'apprentissage des élèves pour le professeur est un but lointain et incertain, vers lequel tend l'action enseignante. Ce but est lointain dans le sens où cet apprentissage ne se fait pas dans l'instant. Il se distribue dans le temps et cette contrainte temporelle est donc à considérer aussi bien du point de vue de l'activité enseignante que du point de vue de celle des élèves. Plus encore, il faudrait savoir comment la "gestion" de ce temps par l'enseignant engendre une co-activité professeur-élèves au sein de la classe et comment évolue cette dernière avec l'avancée temporelle. Ce qui pose une question méthodologique, celle du choix des recherches longitudinales, brèves, longues ou transverses dont, au passage, on peut noter la rareté.

 

Cet apprentissage n'est pas immédiat non plus dans le sens où l'activité qu'il suscite est systématiquement médiée par des outils ou des signes que le professeur fait évoluer dans le temps avec les avancées réalisées par les élèves, les significations qu'ils attribuent à leur action, etc...                                                                    .

 

 

5 Nous touchons ici à la question de la fabrication des prescriptions qui ont à voir avec des processus historiques et des temporalités sur lesquels se fondent le métier enseignant et son évolution. De même que les prescriptions constituent, à l'instar des outils ou des techniques d'enseignement, des ressources que le~ professeurs s'approprient en les "recyclant" au mieux en fonction des caractéristiques des situations.

 

6 L'activité entendue par les ergonomes n'a rien de comparable avec le sens pédagogique de ce terme qui concerne généralement les élèves.

 

7 "Le verbe "apprendre" mérite bien ses guillemets, car l'enfant qui apprend participe à une sorte de géographie culturelle qui soutient et donne forme à ce qu'il est en train de faire, sans laquelle il n'y aurait tout simplement pas d'apprentissage"(Bruner, 1991).

 

 

Dans ce cadre, l'apprentissage des élèves pour l'enseignant connaît diverses figures selon les moments. Par exemple, le long terme, celui de l'année vise l'acquisition de notions et de compétences qui feront l'objet d'une évaluation; le moyen terme vise l'acquisition de procédés particuliers liés à un domaine de connaissances (l'électrocinétique en sciences physiques, par exemple) ; le court terme concerne la mise en place et la gestion d'une séance avec ses aléas et ses surprises, ses continuités et ses ruptures. La plupart des recherches portent sur ce temps court et proposent des analyses fines du déroulement de séances généralement en termes d'épisodes, de scénarios interactifs, etc.. Ceci contribue à l'étude du fonctionnement du professeur (de son action) dans une situation, ici et maintenant, mais ne rend pas compte de son activité. Cette dernière, traversée par ces différentes temporalités, renvoie à des réalités sociales différentes et des événements psychologiques distincts, des contraintes différentes, etc.. En d'autres termes, l'unité d'analyse de l'activité enseignante ne peut se confondre avec celle de l'étude du fonctionnement du professeur dans une situation particulière. Si ce dernier peut nous renseigner sur l'activité, cette dernière permet de comprendre en retour les ressorts de l'action, comme nous le montrent les méthodes d'auto confrontation (voir la deuxième partie de ce numéro). Mais, il est également possible de se demander en quoi l'étude de l'action professorale circonscrite à un cours dans une classe permet de saisir les gestes du métier ? De même, la distinction entre but de l'action et motif de l'activité revêt une importance épistémologique redoutable pour le chercheur: comment définir l'unité d'analyse de l'action professorale ? Comment dimensionner les situations qui permettent de l'étudier ? Enfin, il reste à s'interroger sur la pertinence entre les résultats ainsi obtenus et la réalité des gestes du métier ?

 

L'activité professorale répond à des motifs qui visent à engendrer des effets sociocognitifs durables pour servir des valeurs communes (former l'esprit critique, développer des compétences chez les élèves, former des citoyens, etc.). Ainsi le choix professionnel que font les individus pour devenir professeurs témoigne d'un engagement à la fois social et individuel. Ces motifs qui forment une "nébuleuse complexe" font aussi l'objet d'une mise en forme dépendante du "phasage" de l'activité. En la matière, il est classique de distinguer la phase de conception de celle de réalisation, même si, comme on va le voir, l'activité enseignante établit non seulement des rapports entre les deux, mais aussi des "recouvrements". Cependant, l'activité saisie dans une phase ou dans l'interrelation de différentes phases peut mettre en concurrence, en tension ou en conflit les différents motifs ou encore les motifs et les buts. Ce qui ne manquera pas de poser problème au professeur, de susciter chez lui des dilemmes qu'il aura à arbitrer. Ici aussi la dimension collective prend des configurations particulières qui modifient la structure de l'activité (Cole & Engestrom, 1993), "à un moment donné".

 

Par exemple, l'activité de l'enseignant en classe consiste à organiser un milieu de travail collectif pour instaurer chez les élèves un rapport culturel à un objet de savoir, afin de modifier leur rapport personnel à ces savoirs. L'objet de l'activité professorale est ici l'organisation collective du milieu-classe, la distribution des tâches aux élèves dans le temps, l'organisation d'un dialogue didactique, la construction du sens du faire et du dire, sa reprise dans une inscription temporelle et dans l'histoire du groupe classe, etc.. En d'autres termes, l'objet de l'activité du professeur ici consiste à avoir une « classe qui tourne », grâce à la construction d'un milieu de travail pour faire agir les élèves. Cette construction renouvelée d'un jour sur l'autre ou d'une classe à l'autre se fait au prix de tensions, de conflits qui contraignent le professeur à composer avec lui-même. L'analyse de l'activité s'intéresse à la fois à ce que le professeur fait avec ses élèves dans le but de faire, de comprendre ou d'apprendre mais elle s'intéresse aussi à l'effet du travail sur le professeur lui-même. Bien souvent ce qui n'a pas été réalisé est plus important que l'accomplissement effectué, le fait que "tout se passe bien" n'engendre pas nécessairement une satisfaction chez le professeur qui n'a pas pu aller "jusqu'où il voulait" ; les choix effectués et les décisions prises, même s'ils sont à ses yeux efficaces, ne sont pas exempts d'interrogation et d'incertitude sur leur bien fondé. Dans l'activité, comme le montre à juste titre Clot (1999), le réalisé et le non-réalisé sont tout aussi importants l'un que l'autre, mais, de surcroît, ils s'inscrivent dans une dynamique où ils sont mis el perspective: "comment faire ce qui ne l'a pas été?» "Comment reprendre ce qui n'a pas marché ?", etc.. C'est aussi le cas pour le professeur qui change une série d'exercices ou de textes, alors que les "séances étaient rodées" au motif de ne pas s'ennuyer ou de renouveler le plaisir de "faire autrement". C'est le développement de cette activité qui fait que le métier reste vivant, qu'il est aussi "prenant" et "éprouvant", dans tous les sens de ces termes.

 

L'activité professorale n'est pas uniforme et ne se limite pas à un seul milieu, celui de la classe. En lien avec celui-ci, l'activité de conception chez le professeur concerne la redéfinition des prescriptions initiales et la prescription de tâches aux élèves. Comme nous l'avons vu, cette activité se conduit avec d'autres partenaires qu les élèves, notamment les collègues de travail. Une des particularités du travail enseignant, comme l'a souligné Faïta (ce numéro), consiste en ce que le professeur, à partir des prescriptions qui lui sont faites, prescrive à son tour, des tâches aux élèves (Amigues, 2002). Ce travail de conception relève bien souvent de dimension collectives, même si ces dernières sont plus ou moins rendues visibles dans l'établissement ou se réalisent sur 1a base d'affinités interpersonnelles. Je reviendrais plus loin sur ces dimensions collectives, mais pour l’instant, il importe de souligner que généralement, les professeurs organisent leur milieu de travail pour concevoir ce qu'ils ont à faire et savoir comment le faire. A nouveau, on notera que l'activité professorale se situe à l'articulation de plusieurs logiques, plusieurs temporalités et qu'elle met en jeu plusieurs partenaires. Elle doit composer avec plusieurs «voies » et plusieurs "voix", c'est d'ailleurs la raison pour laquelle elle est souvent présentée dans la littérature comme "polyphonique". Par exemple, le professeur ne prescrit pas aux élèves une tâche seulement à partir des prescriptions officielles, des règles plus ou moins tacites passées avec ses collègues. Il le fera aussi en fonction de l'avancée réalisée par la classe, de ce qu'il connaît des élèves, des difficultés rencontrées jusqu'ici, du parcours qu'il reste à faire, etc.. C'est dire que la prescription du professeur ne se réduit pas à l'interprétation personnelle de "consignes", mais représente une réelle activité de conception de tâches que les élèves devront réaliser. En outre, le professeur n'est pas le concepteur de tâches dont le contrôle de l'exécution serait confié à d'autres. Il accompagne la réalisation des tâches par les élèves, il veille à son bon déroulement, au besoin en modifiant les conditions de réalisation en cours de route pour que les élèves comprennent ou parviennent simplement au terme de l'exercice (Goigoux, 2000). L'activité professorale établit des relations entre la conception du cours, l'organisation de la classe et le contenu de l'activité des élèves. Ainsi, "préparer la classe", "prendre la classe" et "faire la classe" sont les facettes d'une même activité. La perspective ouverte par l'approche ergonomique de l'activité enseignante propose de réexaminer cette question par l'analyse des processus qui rendent interdépendants la préparation, le cours et ce qu'en retirent les élèves, là où bon nombre de recherches visent à rendre compte d'une relation causale entre ces différentes "phases".

 

L'activité peut être ainsi considérée comme un système qui fixe les rapports entre les prescriptions, les outils, les règles du jeu, les valeurs, les partenaires, leur place dans les différents collectifs, etc.. Selon l'objet de cette activité (la classe ou la conception), ces éléments se redistribuent ou se modulent au sein d'une configuration particulière (voir, par exemple, la présentation qu'en fait Wisner, 1997). Ainsi, selon l'objet de l'activité, les façons de faire, de dire et de penser cet objet spécifique seront différentes. Le fait de pouvoir se dessaisir d'une activité pour pouvoir entrer dans une autre, n'est pas contradictoire avec l'idée que ce qui est réalisé (ou pas) dans l'une a des incidences dans l'autre. L'activité appartient à plusieurs milieux et plusieurs temporalités avec lesquels compose le professeur. Ces va et vient incessants qu'impose le travail sont constitutifs des processus de subjectivation bien décrits par Meyerson (1987) et des nécessaires échanges qu'ils produisent avec les autres. Or, ces deux aspects, subjectivation et rapport aux autres, sont généralement peu présents dans les études sur l'enseignement qui négligent le rôle des milieux de travail.

 

 

 

8 On notera dans cette définition la reprise de la dimension anthropologique dans laquelle Chevallard (1992) inscrit la didactique des mathématiques, mais qui ne se limite pas à cette discipline.

 

 

 

Milieux et collectifs de travail : une question d'organisation ?

 

 

 S'intéresser à l'activité enseignante revient à considérer les cadres sociaux dans lesquels cette activité est susceptible ou pas de se développer. Par exemple, il a été avancé à plusieurs reprises dans ce texte que les  professeurs organisent leur milieu de travail et que cette organisation se fait généralement de façon collective. Cette position repose sur des présupposés historico-culturels, mais qu'en est-il concrètement du cadre organisationnel qu'offre l'établissement ? Du point de vue administratif, le milieu est organisé dans le sens où il est constitué par le cadre réglementaire qui permet d'accueillir les professeurs et les élèves (emploi du temps, répartition des classes, calendrier des réunions, etc…). De ce point de vue, rien ne permet de distinguer les établissements entre eux. D'une certaine façon, le professeur nommé dans un établissement devra s'adapter à ce milieu préexistant à son action. Il pourra participer peu ou prou à certains projets, assurer des responsabilités (professeur principal, par exemple), etc.. Mais du point de vue de son travail effectif, liberté pédagogique oblige, il est souverain pour prendre toutes les initiatives qui lui paraissent productives. De fait, dans ce cadre institutionnel, l'activité enseignante est exclue, ce qui ne signifie pas qu'elle soit absente du travail enseignant. Au contraire, elle se manifeste par bien des façons, en particulier en opposant à cette "organisation officielle" une "organisation officieuse" (de Terssac & Christol, 1991) qui se fonde sur d'autres liens, d'autre modes de communication et de production de règles opératoires ou fonctionnelles pour orienter l'action enseignante. L'activité sort nécessairement du cadre institutionnel donné pour organiser. Un milieu plus sensible à la diversité et aux particulantés des situations car il n’existe aucun "mode d'organisation unique", satisfaisant à toutes difficultés et soustrayant les protagonistes à la nécessité de redécouvrir leur expérience et négocier leur « compromis » (Schwartz, 1996, p. 117). Mais, cette échappatoire montre l'impossibilité du cadre institutionnel à organiser un retour sur les manières de faire, les projets et les valeurs qui fondent les gestes du métier enseignant.

 

A preuve, les différentes réunions ou heures de concertation qui permettent d'organiser les moyens de l'action, mais pas nécessairement d'interroger les savoirs ou les compétences incorporées qui la permettent, ou plus simplement ce qui "pré-occupe" les professeurs. ­

 

L’organisation que se donnent les professeurs est forcément collective, même si elle ne rentre pas dans la catégorie administrative de "l'équipe pédagogique" et si cette dimension collective peut être à "géométrie variable" (Amigues, Faïta, Lataillade & Saujat, 2002). Cependant, ces collectifs peuvent assurer, selon les établissements, diverses fonctions: un relais entre le prescrit et le réalisé, une source d'auto-prescription, un moyen de construire des outils, un soutien à un engagement personnel, etc.. Cette "solidarité" plus ou moins

 

 

 

 

 

Partager cet article

Repost 0

commentaires