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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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12 novembre 2006 7 12 /11 /novembre /2006 08:41

Revue Pédagogie. n° 12. Louvain la Neuve. Belgique. 1997

 

 

Le sujet et ses postures professionnelles :             l'évaluation des liens.

 

 

Anne JORRO

 

 

La professionnalité des enseignants fait l'objet de différentes conceptualisations, les unes orientées vers l'action et de ce fait pragmatiques, les autres préoccupées par des approches compréhensives proposent des démarches cliniques. Entre ces deux tendances et dans cette tension, je situerai ma démarche. La conception de la formation des enseignants, ici discutée, cherche à accueillir des dimensions existentielles et à autoriser la reconnaissance du sujet dans le processus de professionnalisation. L'approche évaluative eera entendue comme démarche d'évaluation-régulation, impliquant alors le sujet dans un processus d'auto-questionnement de ses gestes professionnels.

 

 

La professionnalisation : en quête de sujet

 

La littérature sur la formation professionnelle dans le champ éducatif joue le plus souvent ­sur la mise à jour de rôles professionnels exclusifs les uns des autres. Les mobiles quelque peu puristes qui conduisent à dresser le portrait type du pédagogue, du didacticien, du philosophe, de l'artisan, de l'expert… pourraient être interrogés. Ces rôles ne- résistent pas si l'on s'intéresse au quotidien du professionnel;  ce dernier s'empresserait alors de relever l'impossibilité de jouer exclusivement une partition plutôt qu’une autre. Le professionnel renvoie plutôt les difficultés qu'il éprouve à analyser ce  qu'il fait tant son action est soumise à des variations et des ruptures. L’attribution de rôle figerait les pratiques, quant aux discours des enseignants, ils apparaissent complexes, métissés et irréductibles à ces "figures tutélaires".

 

Pourtant, les référentiels, les cartographies .de compétences contribuent à rendre intelligible ce qui constitue la trame du métier d'enseignant, toutefois, cette mise à plat ne peut en épuiser ni l'épaisseur ni la complexité. Un risque plane: la focalisation sur le métier, sur les objectifs à poursuivre, sur les savoirs à maîtriser provoquerait un oubli             majeur : qu'en est-il de celui qui exerce ce métier ? La position qui semble dominer consiste à faire du professionnel un être à part coupé de la personne sociale et du sujet qui l'animent. L'enseignant ne serait qu'un enseignant éteignant l'énergie, occultant l'identité et l'histoire de sujet qui le constitue ? Cette segmentation dans la conception de la professionnalisation conduirait à n'entrevoir qu'un expert en étroite correspondance avec le référentiel sur lequel il s'appuie. Or, le geste professionnel n'est pas seulement la manifestation d'une habileté, il est aussi l'expression d'une matrice symbolique (Guérin, 1995). Et, dans cette "expansion symbolique" du geste transparaît le sujet. Reconnaître le sujet, c'est interroger les valeurs, les conceptions, l'expérience du sujet qui font que l'enseignant n'est pas l'identique de son voisin, que son empreinte, sa  griffe témoignent de sa différence. ­

 

 

Tandis que le rôle dans son registre social est marqué par un ensemble de traits distinctifs, dans son aspect théâtral s'élabore avec un texte qui fixe caractère, tonalité, discours ; le sujet se révèle plus libre de circuler, d'agir tant il se caractérise par sa négatricité, sa capacité à déjouer les parcours qu'on lui propose, à être là où on ne l'attend pas. Ce qui revient à dire qu'être enseignant ce n'est pas seulement tenir un rôle social, dérouler son texte, c'est aussi interpeller le sujet qui sommeille en soi. L'enseignant pourrait se retourner sur son action et se demander,

 

-"Ce que je fais, est-ce pertinent avec mes valeurs ?

 

-Y a-t-il dissonance entre mes actes et les conceptions humanistes que je défends ?

 

-Suis-je en accord avec moi-même dans les liens intersubjectifs que je tisse en évoluant dans le milieu éducatif ? dans le milieu professionnel ?

 

-Ai-je une éthique pour m'aider dans mon métier ? pour affronter des situations inédites? Est-elle en contradiction avec mes pratiques ?

 

-N'ai-je pas besoin de me renouveler, d'être formé à de nouvelles démarches ?

 

-Ma philosophie de la vie n'est-elle pas heurtée par ce sentiment de routine, cette sensation d'essoufflement ?

 

 

Autant de questions qui émergent difficilement sur le terrain de la formation continue et qui, lorsqu'elles apparaissent, préfigurent une formation riche pour les stagiaires, pour le formateur et, par répercussion, pour les élèves.

 

Entre rôle et reconnaissance du sujet, la professionnalisation pourrait parier pour le projet le plus ardu, mais le plus passionnant: faire de chaque professionnel un sujet qui ne s'ignore pas. Un tel dessein implique une confrontation entre singularité du sujet et référentiel du métier d'enseignant. L'appropriation résulterait de la greffe entre des dimensions endogènes et exogènes. Les unes relevant d'une approche phénoménologique et herméneutique laissant exprimer les significations qu'attribue le sujet au monde, le réfléchissement de son expérience passée au regard de celle qu’il vit au présent. Les autres étant directement liées au savoir professionnel, aux compétences à mettre en jeu. Dans le schéma qui suit, je propose la relation sujet-professionnel puisque le sujet est l'initiateur de projets que le professionnel actualise.

 

 

 

De cette schématisation, je retiendrai deux caractéristiques: la première concerne la tension entre sujet et compétences professionnelles, la seconde, la complémentarité entre projets -postures -compétences.

 

La professionnalisation de l'enseignant, loin d'être un parcours linéaire, sans aspérités, se gagne dans le conflictuel, dans la tension entre son individualité et les référentiels en jeu. Le formé n'assimile pas ces énoncés prescriptifs d'une part parce qu'il peut mettre en doute, réfuter certains aspects du métier, d'autre part parce que la formation implique rupture et dépassement, il les travaille, les modélise selon sa logique de fonctionnement.

 

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Point de nivellement du sujet mais une réappropriation qui ne va pas de soi, qui balbutie, qui hésite. Avec différentiel de professionnalisation, Vial ( 1995), désigne les transformations opérées par le formé à partir d'un référentiel préétabli lorsqu'il aborde "le métier" de façon personnelle. Faute de quoi, il se contenterait de prendre le référentiel dans ce qu'il affiche de plus linéaire, de plus traditionnel, de plus modélisant, et glisserait alors de l'initiation à l'imitation.

 

 

La seconde caractéristique concerne les possibles articulations entre projets - postures professionnelles et compétences à mobiliser, Une approche multiréférentielle du métier pourrait inciter l'enseignant au métissage, au polyglottisme dans divers contextes. Le gain pour le professionnel c'est de ne pas se figer, par exemple, dans le rôle de didacticien ou dans celui du pédagogue auxquels on aurait ôté la possibilité de se poser d'autres questions, de changer de lunettes, bref de se poser en tant que sujet capable d'élaborer des projets différents. Aussi, la posture de l'enseignant s'avère critique.

 

 

Mais qu'entendre par posture ? Une première acception, paléontologique, entrevoit dans le redressement postural de l'homme une liberté d'action et de création; ainsi, pour Leroi-Gourhan (1982), la posture porte en elle un potentiel d'action. La posture, c'est aussi une manière de concevoir le rapport au monde, entre mythe et technique (Maus, 1966). Puisant dans ces modèles, les postures relèvent tout autant de présences physiques que des mises en actes de projets, d'intentions qui propulsent 1'enseignant au coeur de l'action. L'enseignant peut ainsi mobiliser des compétences "spécifiques selon 1a posture adoptée. Dans le schéma ci-après, quatre projets paraissent représentatifs des gestes du professionnel.

 

-Si l'enseignant a pour projet de favoriser sinon de développer les performances de ses élèves, la posture d'instructeur qu'il adopte le conduit à délivrer un enseignement traditionnel et à installer des procédures répétitives. On reconnaîtra dans cette posture les traits de l'exécutant, de l'ouvrier (Bourdoncle, 1993), ou de l'agent (Ardoino, 1993).

 

- Le dessein de la maîtrise le propulse dans la posture d'entraîneur qui rode ses élèves à améliorer leurs performances, qui encourage l'effort, qui considère sa relation avec l'élève comme le ressort de la réussite. Artiste ou artisan, il manie des outils pédagogues tout autant qu'il instille le goût du savoir.

 

- La construction des compétences appelle la posture de didacticien, soucieux de mettre en place les conditions d'appropriation "du savoir savant. Qu'il se préoccupe des représentations de ses élèves, de la mise en place d'objectifs-obstacles, de démarches d'évaluation formative, le didacticien poursuit le même but : construire des compétences dans une discipline donnée. Un tel projet fait du didacticien un expert disciplinaire, un "maître instruit" (Paquay, 1994).

 

 

-Le passeur (Bonniol, 1988, Imbert, 1993) se préoccupe des non-dits, de l'espace-temps dans l'apprentissage au cours duquel l'élève laisse émerger ses connaissances, ses rêves, ses incertitudes. Son projet c'est de mobiliser les processus de compréhension de ses élèves. Il perçoit l'énigme de l'apprentissage en instaurant des rituels de regard, de questionnements, d'accompagnement. Il a le souci de favoriser les liens entre l'univers de l'élève et le domaine des savoirs.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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