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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:10

Education et sciences humaines

28 11 06

Yves Alpe

 

Sociologie des acteurs de l’éducation

 

Dernière séance en sociologie

 

Autre champ de recherche autre paradigme théorique : interactionniste.

La question centrale : interactions entre les acteurs.

 

Origine théorique

Courant de recherche moins représenté dans la tradition française que les autres courants.

Il est moins connu en France ; il n’y a pas eu de représentants de ce courant en France pendant longtemps.

Cela tourne autour du mot interaction. Origine : sociologie américaine. Premiers travaux : années 30 aux USA.

Fondements philosophiques : phénoménologie.

Thèses d’Alfred Schutz précurseur ; sociologie phénoménologie.   Herméneutique de l’action essentielle : réflexion sur les significations. Préoccupations centrales des chercheurs : sens, significations que les acteurs donnent à leurs actions. Contrairement à la sociologie de Bourdieu, on ne peut pas regarder les choses du dehors. On peut ne jamais rencontrer les personnes du terrain. Ici, c’est le contraire. Si on essaie de comprendre la signification que donnent les acteurs de leurs actions, il faut leur demander. Ecole sociologique de Chicago (du nom de l’université). En particulier, les travaux du fondateur : W.I Thomas.

A l’époque on avait une approche écologique (sens différent du sens actuel). Cela renvoie à l’écologie urbaine : distribution urbaine des quartiers dans la ville.

Concept central : définition de la situation : ce qui compte dans une situation donnée, ce n’est pas la description que l’on peut en faire de l’extérieur, mais la façon dont ceux qui la vivent la définissent. Si on analyse les interactions maîtres élèves, la question n’est pas de décrire la situation observée, mais comment chacun des acteurs définit la situation. Thomas est auteur du théorème de Thomas : Si les hommes définissent une situation comme réelle, elles le sont aussi dans leurs conséquences.

La façon dont les acteurs définissent la situation l’emporte sur les caractéristiques externes de la situation. Ex : effet Pygmalion. Si l’enseignant définit la relation à travers la mention mauvais élève, la situation  fera que l’élève sera mauvais.

Le sens que l’on donne à la situation détermine ses conséquences puisqu’il détermine les attitudes des acteurs. Elles renvoient à des valeurs, des jugements que les acteurs portent sur la situation en termes de valeurs, mais aussi à des règles. Ce qui est essentiel, c’est la façon dont les règles sont interprétées par ces acteurs.

G H Mead inventeur du terme interactionnisme.

Les acteurs sociaux vivent dans un univers de symboles :

-         le langage

-         des gestes, des attitudes

-         des pratiques (habillement par exemple).

Le concept essentiel est celui d’interprétation. L’activité sociale se traduit par une activité permanente d’interprétations du sens, de la définition de la situation. Elles évoluent parce que les acteurs vont apprendre et accumuler des expériences en agissant. Ils sont tout le temps en train de réinterpréter les situations en fonction de ce qu’ils ont connu précédemment. C’est très important dans l’analyse des interactions pédagogiques. C’est ce que désignent beaucoup de sociologues quand ils parlent du métier d’élève. Ce qui compte ce n’est pas ce qu’on vit, mais la façon dont on l’interprète. Cela pose un problème épistémologique.

Si toutes les situations sont singulières, comment va-t-on faire pour généraliser et théoriser. De façon générale la science procède par généralisation.

On résout le problème à la manière de Max Weber : même si chacun reçoit une situation de manière singulière, il y a malgré tout des types d’interprétation. On peut établir des catégories, établir une typologie à partir de situations que l’on aura observées.

Exemple : lorsqu’un enseignant parle d’un bon élève, ce n’est pas un élève abstrait. C’est sa définition de la situation à lui. Chaque fois que l’enseignant reçoit des nouveaux élèves, il refait ce travail de définition. Mais derrière, on va avoir une sorte de typologie : l’image du client idéal. Une relation pédagogique s’établit dans un cadre particulier : c’est une situation. Il construit sa propre signification de la situation. Il se réfère à un système de valeurs qui lui est propre, une expérience. Ce système de valeurs génère l’image du client idéal. L’image du bon élève est construite à partir de son système de valeurs et de son expérience. Les interprétations vont diverger. Selon certains : critère respect, pour d’autres participation. Si la distance est faible entre l’élève et la représentation idéale, il sera un bon élève, si elle est forte, il sera un mauvais élève. Qu’est ce qui fait qu’une relation pédagogique va bien se passer ? L’élève et l’enseignant vont se rencontrer sur une partie de la définition.  Cela se retrouve dans l’expression métier d’élève : il interprète l’idée qu’a l’enseignant du client idéal. Le bon élève ne sera pas nécessairement celui qui travaille le plus, ou le plus respectueux de l’ordre scolaire, c’est celui qui saura interpréter les attentes de l’enseignant.

Ex : enseignant en CE1 : « Il faut apprendre ta leçon. » Lorsqu’il dit cela, il ne se préoccupe pas de ce que l’enfant entend par apprendre sa leçon. Cela peut vouloir dire 2 choses différentes : apprendre par cœur ou être capable de comprendre le sens du texte sans nécessairement le réciter ou le restituer.  Cette situation banale peut expliquer beaucoup de choses dans les difficultés scolaires de l’élève ou de l’enseignant. Exemple dans l’analyse du jugement des enseignants sur les collégiens : question du niveau qui baisse.

R. Establet disait qu’on dit depuis 2500 ans que le niveau des élèves baisse, alors que les progrès de la science, de la médecine, sont continus.  Leur discours tient à leur différence d’interprétation. Quand ils ont commencé leur carrière, ils avaient affaire à des collégiens qui n’avaient rien à voir avec ceux d’aujourd’hui.  Ils représentaient 15 à 20% d’une classe d’âge. Aujourd’hui, un enseignant de collège a 98% d’une génération. Il compare les élèves d’il y a 30 ans, qui étaient les meilleurs d’une cohorte, avec 98% d’une cohorte. Il faudrait comparer les élèves d’il y a 30 ans avec les meilleurs d’aujourd’hui. C’est le même raisonnement avec le niveau du bac.  Cette image du client idéal n’a pas forcément évolué dans le même sens que les cohortes d’élèves. Cela peut donner lieu à des contresens, mésententes, voire affrontements, qui auront des conséquences sur le mal-être des enseignants. Il y a un écart d’interprétation, et ils sont difficiles à observer et à comprendre. Il faut aller voir dans les classes et dans le comportement d’élèves.

 

Comment s’organisent les recherches ?

 

1/ Le métier d’élève

Comment apprend-il à interpréter les situations ?

Apprendre à réussir : le métier d’élève.

Texte d’Agnès Van Zanten sociologie de l’école.

Apprendre à réussir : le métier d'élève

Devenir élève ne suppose pas seulement un rapport spécifique aux études, mais également l'apprentissage et la maîtrise des routines propres aux organisations scolaires, Certains éléments de ce « curriculum caché » sont communs à toutes les institutions scolaires et la majorité des élèves les intègre après quelques années de scolarisation à l'école on apprend à vivre en groupe, à développer un rapport spécifique au temps ou à être continuellement évalué (Jackson, 1968), D'autres éléments sont propres à chaque niveau d'enseignement et supposent la maîtrise de nouvelles compétences par les entrants, L'intérêt d'analyser le degré d'intériorisation de ces dimensions par les élèves, c'est aussi d'approfondir l'explication des causes de l'échec et de la réussite par rapport aux buts officiels, En effet, de nombreux travaux montrent que l'élève compétent aux yeux de l'enseignant est celui qui répond tout autant à ses exigences explicites concernant le contenu du travail scolaire qu'à ses attentes implicites concernant les formes pertinentes d'expression, de déplacement dans la classe, de savoir-faire institutionnels (Mehan, 1980),

Apprendre à réussir suppose aussi de profiter des espaces de jeu et de négociation qu'offrent les organisations scolaires pour ménager et rentabiliser l'investissement dans le travail. Dès l'école primaire -peut-être même dès l'école maternelle -et notamment dans la classe, qui constitue un système social en miniature, les enfants découvrent un univers social plus distant, plus utilitaire, plus manipulable que celui de la maison (Parsons, 1959), Ils y apprennent la « ruse ", c'est-à-dire diverses tactiques qui permettent « de donner le change » sans réaliser vraiment le travail exigé: retarder le moment de se mettre au travail, faire semblant d'avoir oublié certains exercices, égarer son matériel, chercher à passer inaperçu ou produire mille et un prétextes pour échapper à la règle commune. Ces tactiques se déploient également face à l'évaluation dont une grande partie des élèves ne tarde pas à percevoir l'arbitraire et les limites: les élèves apprennent à faire bonne figure aux moments décisifs et dans les matières déterminantes, à valoriser les résultats plutôt que les moyens, ceux-ci étant tous «de bonne guerre » tant qu'on ne se fait pas prendre, à ne pas considérer comme indispensable d'être excellent partout puisqu'il suffit d'avoir la moyenne pour progresser dans le cursus (Perrenoud, 1984; 1994).

Au collège les comportements utilitaristes, y compris ceux qui font l'objet de sanctions quand ils sont découverts, se développent fortement: la proportion d'élèves qui pense qu'« il est acceptable de sécher un cours ennuyeux" passe de 1 0 % en 6c à 40 % en 3c; celle des élèves qui trouvent « acceptable de copier sur un voisin lors d'un contrôle difficile » passe de 1 0 % à plus de 50% et celle de ceux qui pensent qu'il est « acceptable de mentir pour éviter une punition" de moins de 30 % à presque 70% (Grisay, 1997). Par ailleurs, les fortes tensions qui caractérisent l'expérience scolaire à ce niveau conduisent les collégiens à développer une « face » pour protéger leur subjectivité, Cette face permet d'affronter les moments difficiles liés à l'évaluation; elle peut devenir une manière de résister aux stéréotypes négatifs et de renverser, jusqu'à un certain point, la stigmatisation sociale liée à l'échec; elle permet aussi de naviguer entre les exigences scolaires et la nécessité de maintenir une « réputation" au sein du groupe de pairs (Dubet et Martucelli, 1996).

Chez les lycéens, où l'on trouve de nombreux praticiens accomplis du « métier d'élève », on observe également de multiples stratégies de négociation indirecte ou directe, de la notation (cf chap. 7), La contestation indirecte de notes et les tentatives pour faire pression sur les enseignants prennent parfois le chemin détourné des larmes ou d'expressions de découragement ou de colère (chiffonnage ou déchirement de la copie). La contestation directe consiste souvent à faire valoir le travail accompli, ce qui relève en partie de la stratégie mais aussi de la conviction, cohérente avec la vision qu'ont de nombreux lycéens du travail scolaire, que faire son travail est déjà une source de mérite scolaire et devrait être associé à une note minimale (Merle, 1996b). La triche aux examens est aussi fort répandue et rarement dénoncée car elle fait l'objet d'un « compromis lycéen" qui peut s'énoncer comme suit: chacun a le droit de travailler à sa réussite personnelle, quitte à enfreindre des règles censées garantir la justice de l'institution, pour autant que ces infractions restent discrètes et potentiellement ouvertes à tous (Rayou, 1992), Les lycéens développent également de nombreuses stratégies de « figuration" visant à se faire bien voir et à mettre en valeur leur application et leur sérieux telles que le fait de s'asseoir au premier rang ou de réduire les bavardages. Ce sont les garçons qui ont le plus tendance à pratiquer le bavardage « sélectif », avec notamment une forte diminution des bavardages pendant le cours de mathématiques chez les élèves de terminale scientifique (Merle, 199 3a).

La transition entre le lycée et l'université est plus problématique que celle entre le collège et le lycée et implique un travail important d'identification au statut d'étudiant, identification dont l'absence entraîne presque toujours l'abandon des études. A. Coulon (1997) distingue trois temps dans ce processus: le temps de l'étrangeté, le temps de l'apprentissage, le temps de l'affiliation

 

Agnès Van Zanten    sociologie de l’école

 

 

Apprentissage des routines du métier d’élève : comportements préalablement définis. Le BA BA du métier d’une enseignante de maternelle est de routiniser les comportements des élèves pour marquer des temps dans le travail scolaire et à entrer dans le travail. On n’a pas besoin de mettre du sens dans ses cas-là.

A l’université, plus de sonnerie. Changement dans les routines. Condition de la participation au travail scolaire et à son confort.

L’élève compétent aux yeux de l’élève est celui qui répond autant aux attentes implicites qu’aux explicites.

Concept de négociation ou d’espace de négociation. Selon l’espace scolaire, les espaces de négociations peuvent être plus ou moins importants, selon le niveau de routine et d’autorité.

En Afrique, en classe de CP, l’enseignement est totalement routinisé pour les 80 élèves. S’il y a négociation, c’est que tout n’est pas réglé à l’avance. Il y a une zone d’incertitude. C’est tiré de la théorie systémique des organisations.

Les acteurs vont essayer de jouer à se procurer des avantages. Il y a des tactiques pour donner le change. Il peut y avoir négociation pour la notation. On ne peut négocier les résultats d’un QCM informatisé.

Pour une dissertation de philosophie, l’espace de négociation est immense. Les élèves pensent que le fait d’avoir rendu le travail doit donner d’emblée une note minimale, quel que soit le contenu des pages.

Il est différent selon les niveaux et les types d’enseignement. Cela n’existe pas qu’à l’école. Pas de négociation avec un chronomètre, c’est différent avec le patinage artistique.  Le principe de compensation ouvre un espace de négociation.

C’est un phénomène caractéristique de tous les systèmes, mais dans des proportions très variables. Au Québec, les étudiants notent leurs enseignants, cela change beaucoup de choses dans la négociation.

Concept de façade (Erwin Goffman : la mise en scène de la vie quotidienne)

L’élève se construit une image qu’il veut donner à voir de lui-même. La face, c’est ce qu’on veut projeter sur l’autre. La construction de cette face repose sur un double mouvement : celui de la personne elle-même. Comment la personne se considère-t-elle ? Se considère-t-elle comme un bon élève ? Quelle image va-t-elle projeter sur l’autre pour faire penser cela ?

Cela dépend aussi de ce qu’on pense de l’idée du bon élève pour l’enseignant. Cela se fait dans l’interaction. C’est le lieu entre la construction de l’image de soi et celle qu’on veut que les autres aient de soi.

Ex : la face du « glandeur ». L’élève qui se trouve en difficulté scolaire par rapport à une tâche donnée va être confronté à un jugement négatif. Pour se protéger de la dévalorisation, il va jouer avec le mythe du travail scolaire. Sous entendu : si j’avais voulu, j’aurais pu faire un bon travail. Je me moque de la note que j’ai.

C’est ce qui pose beaucoup de problèmes aux enseignants, qui ne sont pas dupes de ce type de jeu. Mais cela ne dit pas comment réagir. Ex : aurait pu mieux faire. L’enseignant reproduit l’image que l’élève construit. Si l’enseignant refuse de jouer le jeu dans cette mascarade, la relation risque d’être beaucoup plus difficile.

L’expérience scolaire (François Dubet). Les élèves sont sans cesse en train de combiner différentes stratégies. Il est entre 3 logiques :

-         subjectivation : elle consiste pour l’élève à dire « je me définis de façon critique en retrait du système. Je suis autre chose, je suis différent de l’image stéréotypée de l’élève que le système attend de moi ». Se comporter comme original , par exemple, ou dissimulé. Cela conduit le sujet à proclamer son autonomie relative.

-         stratégie: Le système scolaire est un espace de compétition, scolaire et social. L’élève doit faire correspondre ses moyens avec ses objectifs. L’élève qui se construit une façade de dilettante est dans une logique de subjectivation. Mais il a aussi la logique stratégique pour avoir le bac : exemple, il faut avoir 10. Cela suppose que l’élève se soit construit des buts. Cela peut être réussite scolaire, impressionner une fille, avoir la paix avec les parents…

-          Intégration : l’élève vit à l’intérieur d’ensembles sociaux qui ont des normes. C’est aussi intégrer ces normes pour être aussi intégré dans le groupe.

Selon comment on combine ces logiques, on obtient des types. Ex : logique stratégique pour un élève de classe prépa, il faut tout faire pour réussir. Mais cela ne sera pas confortable en terme d’intégration. Dans un lycée où tout le monde est dans le même contexte pour préparer les grandes écoles, tout le monde sera pareil. A Marseille dans certains lycées, cela sera d’abord et avant tout une logique de subjectivation.

L’élève définit la situation et se définit lui-même dans la situation.

 

2/ les styles éducatifs familiaux

 

C’est une idée très proche de la précédente. Il s’agit toujours de la façon dont les acteurs définissent une situation.

 

Il y a ce qui relève de l’éducation proprement familiale, et la relation avec le système éducatif. C’est différent, mais lié. Comment caractériser ce type de définition de la situation  de la part des familles ? Il y a 4 éléments dans la définition des styles éducatifs familiaux :*

- le rapport aux savoirs : cela renvoie à la question de comment on se construit en tant qu’individu par rapport aux savoirs.  Ex : au lieu de faire de la poésie, tu ferais bien d’apprendre un bon métier. Cela se retrouve dans la théorie de Bourdieu avec les habitus, ou le capital culturel. C’est différent d’une famille de diplômés supérieurs à une famille de petits entrepreneurs, à une famille d’ouvriers. Ce n’est pas seulement scolaire. Cela concerne la totalité des savoirs, pratiques, procéduraux…

- le projet d’usage des savoirs scolaires : l’élève, mais les familles ont des projet d’usage scolaire : il faut que tu ailles à l’école pour avoir une culture générale, ou pour avoir un travail pour ne pas être au chômage ; c’est très différent. Que fait-on des savoirs que propose l’institution scolaire ?

- comment apprendre, faciliter les apprentissages ? Quel est le rôle du milieu familial ? Pour certaines familles, l’élève apprend à l’école et c’est tout. Pour certaines familles, il y a le management du travail scolaire.

- valeurs familiales quant au scolaire : concordance ou discordance par rapport au milieu scolaire. Le savoir dérange. Ex : enfants de paysans qui vont à l’école, qui apprennent des savoirs en rupture avec les savoirs traditionnels familiaux. Ex : savoirs sur la nature en rupture avec les connaissances scientifiques. Cela peut amener les élèves à répudier les valeurs ou savoirs de la famille. Ex : question des valeurs individuelles ou individualistes. Ex : filles maghrébines. Pourquoi une telle différence entre garçons et filles ? Taux d’échec très importants chez les garçons, beaucoup plus réduit chez les filles. Pour les filles : rôle émancipateur des savoirs. Ex : conflits entre sectes et milieu scolaire. Témoins de Jéhovah, foulard islamique…

Au-delà de ces éléments généraux, ces différentes facettes vont produire des styles éducatifs familiaux. Différents travaux :

-         modèle de  Baumrind : contrôle et soutien, fort ou faible combinés. Cela va définir un certain nombre de styles éducatifs.

-         Contrôle et soutien fort : autorité (devoir échoué : il est refait à la maison avec un des deux parents)

-         Contrôle fort et soutien faible : autoritarisme. La famille contrôle mais a un système punitif. Pas d’aide pour résoudre la difficulté.

-         Contrôle faible et soutien fort : permissivité. Cela renvoie à l’idée que c’est l’enfant lui-même qui est maître de son destin. On lui apporte l’aide, mais on n’oriente pas son action.

-         Pas d’analyse de contrôle faible et soutien faible : démission dans l’éducation, non étudié par Baumrind.

 

Autre classements possibles. Selon les milieux sociaux, la relation entre famille et école peut varier considérablement. Cela va se traduire par des stratégies socio scolaires ; ex : stratégie de carte scolaire. Participation au conseil de classe, se faire élire comme délégué…

Elles reposent largement sur la maîtrise du capital social et du capital culturel. Si on ne comprend rien au système scolaire et qu’on n’a pas de relation, on a du mal à mettre en place des stratégies socio scolaires efficaces. Travaux sur les conditions de l’étude sous la direction de Samuel Johsua effectués à Aix : façon dont le travail scolaire se fait à la maison. Lieux, aide, ressources livresques et informatiques. Cela concerne la mobilisation familiale. Réussite scolaire : la moyenne ou mention très bien ?

 

3/ Les enseignants et l’ordre scolaire

 

L’ordre scolaire renvoie à beaucoup de choses et c’est très flou. Cela renvoie à la notion de forme scolaire, les caractéristiques de l’école comme institution, lieu clos séparé de l’espace social, avec ses propres règles, ses pratiques ritualisées (notation, examens, conseils de classe), son système de valeurs (principe méritocratique avec toutes ses déclinaisons), son modèle d’apprentissage (cloisonnement entre disciplines, classes, établissements…). Cette forme scolaire génère un ordre scolaire ; on parle de discipline scolaire. La discipline jusque dans les années 60 est ce qui concourt à l’ordre scolaire. Pas d’autre sens.

L’enseignant doit procéder à une définition de la situation pour le maintien de l’ordre.

Le fondateur de la sociologie de la déviance, Howard Baker, écrit que l’enseignant agit comme un entrepreneur de morale. C’est facile à voir dans les petites classes.  L’enseignant s’inspire de cet ordre scolaire pour définir ses propres normes. Il est producteur de normes. Il est soumis au principe de subsidiarité, elles sont soumises aux normes de l’institution. Il est celui qui les fait appliquer : il est garant du respect des normes. -> école normale.

On va expliciter un certain nombre de règles : celles de

- la vie de la classe. Règles d’ordre (comment on rentre, on s’asseoit, etc…)

- la hiérarchie entre enseignants, entre élèves, anciens et nouveaux…

- le système d’étiquetage : on est étiqueté en fonction de la façon dont on se comporte en face des règles. Ex : tableau d’honneur.

 

Les élèves réagissent à cet ensemble de règles. Le respect des règles n’est jamais total ni parfait. Il faut sans arrêt réguler des écarts à la règle. L’enseignant va élaborer tout un système de régulation :

-         régulations quotidiennes. Les sociologues disent que les routines et les règles permettent de relier les élèves à la norme. A ces routines et rituels s’ajoutent un ensemble de pratiques stratégiques de l’enseignant pour empêcher que l’ordre dérape. Cela dépend du niveau scolaire, de  la taille du groupe…  Quand il y a du bruit dans la classe, il y a tout un système de régulation du bruit en école primaire et maternelle, par exemple. En fac, il y a rarement d’interventions sur le bruit.

-         Régulation préventive : elle repose sur un diagnostic. Elle prévient une infraction à l’ordre. Si l’enseignant pense qu’il risque de se passer quelque chose qui risque de déranger l’ordre scolaire. On la trouve sous la forme de l’explication au niveau 1, sous la forme de la menace au niveau 2. On peut empêcher l’infraction de devenir trop grave.

-         Régulation a posteriori : l’élève a enfreint la règle : qu’est-ce qu’on fait ?  Le droit doit-il être répressif ou restitutif ? Le fait de transgresser l’ordre scolaire doit être sanctionné. L’élève est puni : répression.  Autre principe : on doit réparer la transgression. C’est le principe de restitution. Cela peut aller de pair avec la punition.   Le franc symbolique est un principe de restitution. Tu n’as pas fait ton devoir : tu le feras deux fois pour demain : répression et restitution.

 

Ces modes de gestion de l’ordre scolaire vont être retrouvés de façon plus fortes quand on aura affaire à des problèmes plus graves. Selon la définition d’Howard Baker, ces modes de régulation sont adaptés à une déviance primaire. Elle peut concerner tout le monde à tout instant.

Malheureusement, il peut se passer deux choses : la déviance primaire peut de transformer en déviance secondaire. C’est une intensification de la déviance qui vient en réponse à la régulation de la déviance primaire. Ex : l’automobiliste flashé par un radar automatique va essayer de démolir le radar automatique. Pour les élèves, c’est pareil : c’est l’escalade. Ex : l’élève qui a une mauvaise note et déchire son devoir et le jette à la poubelle. Les faits isolés de déviance pour un individu donné peuvent se transformer en une carrière déviante. Le métier de déviant s’apprend. C’est ce que Howard Baker présente dans son livre « Outsiders ».  Il était sociologue et pianiste je jazz. Il parlait des musiciens fumeurs de marijuana. Le caractère déviant d’un acte dépend de la manière dont les autres réagissent. Un comportement n’est déviant que s’il est défini comme tel. Il acquiert alors un autre sens. Ex : regarder un élève qui bavarde et ne rien dire. Autre cas : un élève fait autre chose et l’enseignant déchire la feuille sur laquelle il travaillait. Le marquage est différent. Si on  ne montre que l’on a vu à la seule personne concernée est différent de le montrer de manière publique. Si on montre officiellement la transgression, on est obligé de sanctionner la transgression. On donne un sens. Il peut y avoir des situations où l’élève fait l’apprentissage de caractère déviant. Il revendique alors sa déviance.

Les élèves peuvent se construisent des systèmes de justification : « cet enseignant est mon ennemi », ou déni de l’importance du système scolaire. Ces modes de réaction, d’inter-réaction peuvent donc développer des modes de régulation ou de sur-réaction, qui conduisent l’élève à devenir un déviant systématique. On peut mettre en évidence des systèmes différents de gestion de la déviance.

 

Peter Woods distingue les établissements incorporatifs des écoles coercitives. Dans un établissement incorporatif, on incorpore les élèves et les parents à la prise de décision. Ex : réunion des élèves pour l’élaboration du règlement intérieur. La primauté est accordée à la négociation. L’école fonctionne par de adaptations stratégiques.

On va essayer d’amener les élèves à respecter l’esprit de la loi. Dans les écoles coercitives, on fonctionne sans espace de négociation. Ex : marines, armée… Contrôle institutionnel et système de répression. Ce sont deux extrêmes… La plupart ont des caractéristiques des deux.

Il définit des enseignants isolateurs de déviance et provocateurs de déviance.

L’enseignant isolateur de déviance fait en sorte que l’on ne passe pas de la déviance primaire à la déviance secondaire. Il a une conception optimiste des élèves. Il pense que l’élève est une personne humaine digne de respect. Il cherche la coopération. On a affaire à des gens qui essaient de contrôler des situations et pas des individus. Ex : il y a du bruit. L’enseignant fait faire un exercice pour occuper les enfants. L’autre menace de punir un élève : contrôle des personnes. C’est un enseignant provocateur de déviance. Il a une conception darwiniste de l’élève. Les élèves sont des paresseux et il faut les forcer à travailler. Dans cette conception, l’enseignement est un système où seuls survivent les plus aptes. L’école est une machine à trier et il y a beaucoup de déchets. L’enseignant doit s’imposer avec les élèves à travers un système d’ordre. C’est la façon dont les individus définissent la situation qui va entraîner des phénomènes en réaction. Les élèves développent leurs propres stratégies en réaction. Ex : stratégies de contournement, de réciprocité (si tu coopères, je coopère, si tu m’affrontes, je t’affronte). A l’inverse, on peut avoir des stratégies d’équilibration, où on essaie d’équilibrer les avantages et inconvénients les uns par rapport aux autres. Ex : réaction de contournement, dissimulation… Plus tu me donnes de travail, plus je triche (copie, aide, )… On peut affronter l’enseignant en ne le faisant pas….

Dans les établissements les plus violents il y a l’apparition d’une contre culture scolaire, délibérément en opposition au modèle scolaire. Il n’y a plus rien qui marche. Opposition systématique à l’autorité, sexisme, racisme…. Elle fonctionne sur l’existence des bandes. Pour se maintenir, il faut qu’il y ait un groupe d’élèves qui y adhèrent.

 

Par rapport aux trois types d’approches évoquées, cette liaison ne disparaît jamais.

Inégalités scolaires : on rentre par le haut, le système, ou par le bas, les acteurs. Ces approches ne sont pas contradictoires, plutôt complémentaires. Il peut y avoir des affrontements sur des approches différentes, qui concernent des individus.

 

Quelle est la place du système éducatif et de l’éducation dans la société ?

Tout le monde se mêle l’éducation. Ex : Ségolène Royal : question de l’éducation au premier rang. Ce discours a un écho dans l’opinion.

C’est un point essentiel, mais ce n’est pas toujours le cas, ni partout. Ex : évolution du niveau de préoccupation sur l’éducation au Royaume Uni.

Attention au discours misérabiliste franco français misérabiliste sur l’école. On accentue systématiquement les aspects les plus noirs, en oubliant les points positifs. Le système éducatif français c’est plus de 15 millions de personnes, le ¼ du budget de l’état ; c’est un des systèmes les plus performants, même s’il y en a de plus performants…

La France se trouve dans le premier quart ou le premier tiers, cela dépend des classements. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas s’interroger sur les inégalités. La France a un système parmi les inéquitables d’Europe. Les résultats oscillent entre 12 ème et 17ème rang pour les compétences linguistiques, scientifiques… Résultats les plus récents des enquêtes PISA sur le site de l’IREDU.

 

 

 

 

 

 

 

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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ3 : éducation et sciences humaines
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