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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:10

Education et sciences humaines

28 11 06

Yves Alpe

 

Sociologie des acteurs de l’éducation

 

Dernière séance en sociologie

 

Autre champ de recherche autre paradigme théorique : interactionniste.

La question centrale : interactions entre les acteurs.

 

Origine théorique

Courant de recherche moins représenté dans la tradition française que les autres courants.

Il est moins connu en France ; il n’y a pas eu de représentants de ce courant en France pendant longtemps.

Cela tourne autour du mot interaction. Origine : sociologie américaine. Premiers travaux : années 30 aux USA.

Fondements philosophiques : phénoménologie.

Thèses d’Alfred Schutz précurseur ; sociologie phénoménologie.   Herméneutique de l’action essentielle : réflexion sur les significations. Préoccupations centrales des chercheurs : sens, significations que les acteurs donnent à leurs actions. Contrairement à la sociologie de Bourdieu, on ne peut pas regarder les choses du dehors. On peut ne jamais rencontrer les personnes du terrain. Ici, c’est le contraire. Si on essaie de comprendre la signification que donnent les acteurs de leurs actions, il faut leur demander. Ecole sociologique de Chicago (du nom de l’université). En particulier, les travaux du fondateur : W.I Thomas.

A l’époque on avait une approche écologique (sens différent du sens actuel). Cela renvoie à l’écologie urbaine : distribution urbaine des quartiers dans la ville.

Concept central : définition de la situation : ce qui compte dans une situation donnée, ce n’est pas la description que l’on peut en faire de l’extérieur, mais la façon dont ceux qui la vivent la définissent. Si on analyse les interactions maîtres élèves, la question n’est pas de décrire la situation observée, mais comment chacun des acteurs définit la situation. Thomas est auteur du théorème de Thomas : Si les hommes définissent une situation comme réelle, elles le sont aussi dans leurs conséquences.

La façon dont les acteurs définissent la situation l’emporte sur les caractéristiques externes de la situation. Ex : effet Pygmalion. Si l’enseignant définit la relation à travers la mention mauvais élève, la situation  fera que l’élève sera mauvais.

Le sens que l’on donne à la situation détermine ses conséquences puisqu’il détermine les attitudes des acteurs. Elles renvoient à des valeurs, des jugements que les acteurs portent sur la situation en termes de valeurs, mais aussi à des règles. Ce qui est essentiel, c’est la façon dont les règles sont interprétées par ces acteurs.

G H Mead inventeur du terme interactionnisme.

Les acteurs sociaux vivent dans un univers de symboles :

-         le langage

-         des gestes, des attitudes

-         des pratiques (habillement par exemple).

Le concept essentiel est celui d’interprétation. L’activité sociale se traduit par une activité permanente d’interprétations du sens, de la définition de la situation. Elles évoluent parce que les acteurs vont apprendre et accumuler des expériences en agissant. Ils sont tout le temps en train de réinterpréter les situations en fonction de ce qu’ils ont connu précédemment. C’est très important dans l’analyse des interactions pédagogiques. C’est ce que désignent beaucoup de sociologues quand ils parlent du métier d’élève. Ce qui compte ce n’est pas ce qu’on vit, mais la façon dont on l’interprète. Cela pose un problème épistémologique.

Si toutes les situations sont singulières, comment va-t-on faire pour généraliser et théoriser. De façon générale la science procède par généralisation.

On résout le problème à la manière de Max Weber : même si chacun reçoit une situation de manière singulière, il y a malgré tout des types d’interprétation. On peut établir des catégories, établir une typologie à partir de situations que l’on aura observées.

Exemple : lorsqu’un enseignant parle d’un bon élève, ce n’est pas un élève abstrait. C’est sa définition de la situation à lui. Chaque fois que l’enseignant reçoit des nouveaux élèves, il refait ce travail de définition. Mais derrière, on va avoir une sorte de typologie : l’image du client idéal. Une relation pédagogique s’établit dans un cadre particulier : c’est une situation. Il construit sa propre signification de la situation. Il se réfère à un système de valeurs qui lui est propre, une expérience. Ce système de valeurs génère l’image du client idéal. L’image du bon élève est construite à partir de son système de valeurs et de son expérience. Les interprétations vont diverger. Selon certains : critère respect, pour d’autres participation. Si la distance est faible entre l’élève et la représentation idéale, il sera un bon élève, si elle est forte, il sera un mauvais élève. Qu’est ce qui fait qu’une relation pédagogique va bien se passer ? L’élève et l’enseignant vont se rencontrer sur une partie de la définition.  Cela se retrouve dans l’expression métier d’élève : il interprète l’idée qu’a l’enseignant du client idéal. Le bon élève ne sera pas nécessairement celui qui travaille le plus, ou le plus respectueux de l’ordre scolaire, c’est celui qui saura interpréter les attentes de l’enseignant.

Ex : enseignant en CE1 : « Il faut apprendre ta leçon. » Lorsqu’il dit cela, il ne se préoccupe pas de ce que l’enfant entend par apprendre sa leçon. Cela peut vouloir dire 2 choses différentes : apprendre par cœur ou être capable de comprendre le sens du texte sans nécessairement le réciter ou le restituer.  Cette situation banale peut expliquer beaucoup de choses dans les difficultés scolaires de l’élève ou de l’enseignant. Exemple dans l’analyse du jugement des enseignants sur les collégiens : question du niveau qui baisse.

R. Establet disait qu’on dit depuis 2500 ans que le niveau des élèves baisse, alors que les progrès de la science, de la médecine, sont continus.  Leur discours tient à leur différence d’interprétation. Quand ils ont commencé leur carrière, ils avaient affaire à des collégiens qui n’avaient rien à voir avec ceux d’aujourd’hui.  Ils représentaient 15 à 20% d’une classe d’âge. Aujourd’hui, un enseignant de collège a 98% d’une génération. Il compare les élèves d’il y a 30 ans, qui étaient les meilleurs d’une cohorte, avec 98% d’une cohorte. Il faudrait comparer les élèves d’il y a 30 ans avec les meilleurs d’aujourd’hui. C’est le même raisonnement avec le niveau du bac.  Cette image du client idéal n’a pas forcément évolué dans le même sens que les cohortes d’élèves. Cela peut donner lieu à des contresens, mésententes, voire affrontements, qui auront des conséquences sur le mal-être des enseignants. Il y a un écart d’interprétation, et ils sont difficiles à observer et à comprendre. Il faut aller voir dans les classes et dans le comportement d’élèves.

 

Comment s’organisent les recherches ?

 

1/ Le métier d’élève

Comment apprend-il à interpréter les situations ?

Apprendre à réussir : le métier d’élève.

Texte d’Agnès Van Zanten sociologie de l’école.

Apprendre à réussir : le métier d'élève

Devenir élève ne suppose pas seulement un rapport spécifique aux études, mais également l'apprentissage et la maîtrise des routines propres aux organisations scolaires, Certains éléments de ce « curriculum caché » sont communs à toutes les institutions scolaires et la majorité des élèves les intègre après quelques années de scolarisation à l'école on apprend à vivre en groupe, à développer un rapport spécifique au temps ou à être continuellement évalué (Jackson, 1968), D'autres éléments sont propres à chaque niveau d'enseignement et supposent la maîtrise de nouvelles compétences par les entrants, L'intérêt d'analyser le degré d'intériorisation de ces dimensions par les élèves, c'est aussi d'approfondir l'explication des causes de l'échec et de la réussite par rapport aux buts officiels, En effet, de nombreux travaux montrent que l'élève compétent aux yeux de l'enseignant est celui qui répond tout autant à ses exigences explicites concernant le contenu du travail scolaire qu'à ses attentes implicites concernant les formes pertinentes d'expression, de déplacement dans la classe, de savoir-faire institutionnels (Mehan, 1980),

Apprendre à réussir suppose aussi de profiter des espaces de jeu et de négociation qu'offrent les organisations scolaires pour ménager et rentabiliser l'investissement dans le travail. Dès l'école primaire -peut-être même dès l'école maternelle -et notamment dans la classe, qui constitue un système social en miniature, les enfants découvrent un univers social plus distant, plus utilitaire, plus manipulable que celui de la maison (Parsons, 1959), Ils y apprennent la « ruse ", c'est-à-dire diverses tactiques qui permettent « de donner le change » sans réaliser vraiment le travail exigé: retarder le moment de se mettre au travail, faire semblant d'avoir oublié certains exercices, égarer son matériel, chercher à passer inaperçu ou produire mille et un prétextes pour échapper à la règle commune. Ces tactiques se déploient également face à l'évaluation dont une grande partie des élèves ne tarde pas à percevoir l'arbitraire et les limites: les élèves apprennent à faire bonne figure aux moments décisifs et dans les matières déterminantes, à valoriser les résultats plutôt que les moyens, ceux-ci étant tous «de bonne guerre » tant qu'on ne se fait pas prendre, à ne pas considérer comme indispensable d'être excellent partout puisqu'il suffit d'avoir la moyenne pour progresser dans le cursus (Perrenoud, 1984; 1994).

Au collège les comportements utilitaristes, y compris ceux qui font l'objet de sanctions quand ils sont découverts, se développent fortement: la proportion d'élèves qui pense qu'« il est acceptable de sécher un cours ennuyeux" passe de 1 0 % en 6c à 40 % en 3c; celle des élèves qui trouvent « acceptable de copier sur un voisin lors d'un contrôle difficile » passe de 1 0 % à plus de 50% et celle de ceux qui pensent qu'il est « acceptable de mentir pour éviter une punition" de moins de 30 % à presque 70% (Grisay, 1997). Par ailleurs, les fortes tensions qui caractérisent l'expérience scolaire à ce niveau conduisent les collégiens à développer une « face » pour protéger leur subjectivité, Cette face permet d'affronter les moments difficiles liés à l'évaluation; elle peut devenir une manière de résister aux stéréotypes négatifs et de renverser, jusqu'à un certain point, la stigmatisation sociale liée à l'échec; elle permet aussi de naviguer entre les exigences scolaires et la nécessité de maintenir une « réputation" au sein du groupe de pairs (Dubet et Martucelli, 1996).

Chez les lycéens, où l'on trouve de nombreux praticiens accomplis du « métier d'élève », on observe également de multiples stratégies de négociation indirecte ou directe, de la notation (cf chap. 7), La contestation indirecte de notes et les tentatives pour faire pression sur les enseignants prennent parfois le chemin détourné des larmes ou d'expressions de découragement ou de colère (chiffonnage ou déchirement de la copie). La contestation directe consiste souvent à faire valoir le travail accompli, ce qui relève en partie de la stratégie mais aussi de la conviction, cohérente avec la vision qu'ont de nombreux lycéens du travail scolaire, que faire son travail est déjà une source de mérite scolaire et devrait être associé à une note minimale (Merle, 1996b). La triche aux examens est aussi fort répandue et rarement dénoncée car elle fait l'objet d'un « compromis lycéen" qui peut s'énoncer comme suit: chacun a le droit de travailler à sa réussite personnelle, quitte à enfreindre des règles censées garantir la justice de l'institution, pour autant que ces infractions restent discrètes et potentiellement ouvertes à tous (Rayou, 1992), Les lycéens développent également de nombreuses stratégies de « figuration" visant à se faire bien voir et à mettre en valeur leur application et leur sérieux telles que le fait de s'asseoir au premier rang ou de réduire les bavardages. Ce sont les garçons qui ont le plus tendance à pratiquer le bavardage « sélectif », avec notamment une forte diminution des bavardages pendant le cours de mathématiques chez les élèves de terminale scientifique (Merle, 199 3a).

La transition entre le lycée et l'université est plus problématique que celle entre le collège et le lycée et implique un travail important d'identification au statut d'étudiant, identification dont l'absence entraîne presque toujours l'abandon des études. A. Coulon (1997) distingue trois temps dans ce processus: le temps de l'étrangeté, le temps de l'apprentissage, le temps de l'affiliation

 

Agnès Van Zanten    sociologie de l’école

 

 

Apprentissage des routines du métier d’élève : comportements préalablement définis. Le BA BA du métier d’une enseignante de maternelle est de routiniser les comportements des élèves pour marquer des temps dans le travail scolaire et à entrer dans le travail. On n’a pas besoin de mettre du sens dans ses cas-là.

A l’université, plus de sonnerie. Changement dans les routines. Condition de la participation au travail scolaire et à son confort.

L’élève compétent aux yeux de l’élève est celui qui répond autant aux attentes implicites qu’aux explicites.

Concept de négociation ou d’espace de négociation. Selon l’espace scolaire, les espaces de négociations peuvent être plus ou moins importants, selon le niveau de routine et d’autorité.

En Afrique, en classe de CP, l’enseignement est totalement routinisé pour les 80 élèves. S’il y a négociation, c’est que tout n’est pas réglé à l’avance. Il y a une zone d’incertitude. C’est tiré de la théorie systémique des organisations.

Les acteurs vont essayer de jouer à se procurer des avantages. Il y a des tactiques pour donner le change. Il peut y avoir négociation pour la notation. On ne peut négocier les résultats d’un QCM informatisé.

Pour une dissertation de philosophie, l’espace de négociation est immense. Les élèves pensent que le fait d’avoir rendu le travail doit donner d’emblée une note minimale, quel que soit le contenu des pages.

Il est différent selon les niveaux et les types d’enseignement. Cela n’existe pas qu’à l’école. Pas de négociation avec un chronomètre, c’est différent avec le patinage artistique.  Le principe de compensation ouvre un espace de négociation.

C’est un phénomène caractéristique de tous les systèmes, mais dans des proportions très variables. Au Québec, les étudiants notent leurs enseignants, cela change beaucoup de choses dans la négociation.

Concept de façade (Erwin Goffman : la mise en scène de la vie quotidienne)

L’élève se construit une image qu’il veut donner à voir de lui-même. La face, c’est ce qu’on veut projeter sur l’autre. La construction de cette face repose sur un double mouvement : celui de la personne elle-même. Comment la personne se considère-t-elle ? Se considère-t-elle comme un bon élève ? Quelle image va-t-elle projeter sur l’autre pour faire penser cela ?

Cela dépend aussi de ce qu’on pense de l’idée du bon élève pour l’enseignant. Cela se fait dans l’interaction. C’est le lieu entre la construction de l’image de soi et celle qu’on veut que les autres aient de soi.

Ex : la face du « glandeur ». L’élève qui se trouve en difficulté scolaire par rapport à une tâche donnée va être confronté à un jugement négatif. Pour se protéger de la dévalorisation, il va jouer avec le mythe du travail scolaire. Sous entendu : si j’avais voulu, j’aurais pu faire un bon travail. Je me moque de la note que j’ai.

C’est ce qui pose beaucoup de problèmes aux enseignants, qui ne sont pas dupes de ce type de jeu. Mais cela ne dit pas comment réagir. Ex : aurait pu mieux faire. L’enseignant reproduit l’image que l’élève construit. Si l’enseignant refuse de jouer le jeu dans cette mascarade, la relation risque d’être beaucoup plus difficile.

L’expérience scolaire (François Dubet). Les élèves sont sans cesse en train de combiner différentes stratégies. Il est entre 3 logiques :

-         subjectivation : elle consiste pour l’élève à dire « je me définis de façon critique en retrait du système. Je suis autre chose, je suis différent de l’image stéréotypée de l’élève que le système attend de moi ». Se comporter comme original , par exemple, ou dissimulé. Cela conduit le sujet à proclamer son autonomie relative.

-         stratégie: Le système scolaire est un espace de compétition, scolaire et social. L’élève doit faire correspondre ses moyens avec ses objectifs. L’élève qui se construit une façade de dilettante est dans une logique de subjectivation. Mais il a aussi la logique stratégique pour avoir le bac : exemple, il faut avoir 10. Cela suppose que l’élève se soit construit des buts. Cela peut être réussite scolaire, impressionner une fille, avoir la paix avec les parents…

-          Intégration : l’élève vit à l’intérieur d’ensembles sociaux qui ont des normes. C’est aussi intégrer ces normes pour être aussi intégré dans le groupe.

Selon comment on combine ces logiques, on obtient des types. Ex : logique stratégique pour un élève de classe prépa, il faut tout faire pour réussir. Mais cela ne sera pas confortable en terme d’intégration. Dans un lycée où tout le monde est dans le même contexte pour préparer les grandes écoles, tout le monde sera pareil. A Marseille dans certains lycées, cela sera d’abord et avant tout une logique de subjectivation.

L’élève définit la situation et se définit lui-même dans la situation.

 

2/ les styles éducatifs familiaux

 

C’est une idée très proche de la précédente. Il s’agit toujours de la façon dont les acteurs définissent une situation.

 

Il y a ce qui relève de l’éducation proprement familiale, et la relation avec le système éducatif. C’est différent, mais lié. Comment caractériser ce type de définition de la situation  de la part des familles ? Il y a 4 éléments dans la définition des styles éducatifs familiaux :*

- le rapport aux savoirs : cela renvoie à la question de comment on se construit en tant qu’individu par rapport aux savoirs.  Ex : au lieu de faire de la poésie, tu ferais bien d’apprendre un bon métier. Cela se retrouve dans la théorie de Bourdieu avec les habitus, ou le capital culturel. C’est différent d’une famille de diplômés supérieurs à une famille de petits entrepreneurs, à une famille d’ouvriers. Ce n’est pas seulement scolaire. Cela concerne la totalité des savoirs, pratiques, procéduraux…

- le projet d’usage des savoirs scolaires : l’élève, mais les familles ont des projet d’usage scolaire : il faut que tu ailles à l’école pour avoir une culture générale, ou pour avoir un travail pour ne pas être au chômage ; c’est très différent. Que fait-on des savoirs que propose l’institution scolaire ?

- comment apprendre, faciliter les apprentissages ? Quel est le rôle du milieu familial ? Pour certaines familles, l’élève apprend à l’école et c’est tout. Pour certaines familles, il y a le management du travail scolaire.

- valeurs familiales quant au scolaire : concordance ou discordance par rapport au milieu scolaire. Le savoir dérange. Ex : enfants de paysans qui vont à l’école, qui apprennent des savoirs en rupture avec les savoirs traditionnels familiaux. Ex : savoirs sur la nature en rupture avec les connaissances scientifiques. Cela peut amener les élèves à répudier les valeurs ou savoirs de la famille. Ex : question des valeurs individuelles ou individualistes. Ex : filles maghrébines. Pourquoi une telle différence entre garçons et filles ? Taux d’échec très importants chez les garçons, beaucoup plus réduit chez les filles. Pour les filles : rôle émancipateur des savoirs. Ex : conflits entre sectes et milieu scolaire. Témoins de Jéhovah, foulard islamique…

Au-delà de ces éléments généraux, ces différentes facettes vont produire des styles éducatifs familiaux. Différents travaux :

-         modèle de  Baumrind : contrôle et soutien, fort ou faible combinés. Cela va définir un certain nombre de styles éducatifs.

-         Contrôle et soutien fort : autorité (devoir échoué : il est refait à la maison avec un des deux parents)

-         Contrôle fort et soutien faible : autoritarisme. La famille contrôle mais a un système punitif. Pas d’aide pour résoudre la difficulté.

-         Contrôle faible et soutien fort : permissivité. Cela renvoie à l’idée que c’est l’enfant lui-même qui est maître de son destin. On lui apporte l’aide, mais on n’oriente pas son action.

-         Pas d’analyse de contrôle faible et soutien faible : démission dans l’éducation, non étudié par Baumrind.

 

Autre classements possibles. Selon les milieux sociaux, la relation entre famille et école peut varier considérablement. Cela va se traduire par des stratégies socio scolaires ; ex : stratégie de carte scolaire. Participation au conseil de classe, se faire élire comme délégué…

Elles reposent largement sur la maîtrise du capital social et du capital culturel. Si on ne comprend rien au système scolaire et qu’on n’a pas de relation, on a du mal à mettre en place des stratégies socio scolaires efficaces. Travaux sur les conditions de l’étude sous la direction de Samuel Johsua effectués à Aix : façon dont le travail scolaire se fait à la maison. Lieux, aide, ressources livresques et informatiques. Cela concerne la mobilisation familiale. Réussite scolaire : la moyenne ou mention très bien ?

 

3/ Les enseignants et l’ordre scolaire

 

L’ordre scolaire renvoie à beaucoup de choses et c’est très flou. Cela renvoie à la notion de forme scolaire, les caractéristiques de l’école comme institution, lieu clos séparé de l’espace social, avec ses propres règles, ses pratiques ritualisées (notation, examens, conseils de classe), son système de valeurs (principe méritocratique avec toutes ses déclinaisons), son modèle d’apprentissage (cloisonnement entre disciplines, classes, établissements…). Cette forme scolaire génère un ordre scolaire ; on parle de discipline scolaire. La discipline jusque dans les années 60 est ce qui concourt à l’ordre scolaire. Pas d’autre sens.

L’enseignant doit procéder à une définition de la situation pour le maintien de l’ordre.

Le fondateur de la sociologie de la déviance, Howard Baker, écrit que l’enseignant agit comme un entrepreneur de morale. C’est facile à voir dans les petites classes.  L’enseignant s’inspire de cet ordre scolaire pour définir ses propres normes. Il est producteur de normes. Il est soumis au principe de subsidiarité, elles sont soumises aux normes de l’institution. Il est celui qui les fait appliquer : il est garant du respect des normes. -> école normale.

On va expliciter un certain nombre de règles : celles de

- la vie de la classe. Règles d’ordre (comment on rentre, on s’asseoit, etc…)

- la hiérarchie entre enseignants, entre élèves, anciens et nouveaux…

- le système d’étiquetage : on est étiqueté en fonction de la façon dont on se comporte en face des règles. Ex : tableau d’honneur.

 

Les élèves réagissent à cet ensemble de règles. Le respect des règles n’est jamais total ni parfait. Il faut sans arrêt réguler des écarts à la règle. L’enseignant va élaborer tout un système de régulation :

-         régulations quotidiennes. Les sociologues disent que les routines et les règles permettent de relier les élèves à la norme. A ces routines et rituels s’ajoutent un ensemble de pratiques stratégiques de l’enseignant pour empêcher que l’ordre dérape. Cela dépend du niveau scolaire, de  la taille du groupe…  Quand il y a du bruit dans la classe, il y a tout un système de régulation du bruit en école primaire et maternelle, par exemple. En fac, il y a rarement d’interventions sur le bruit.

-         Régulation préventive : elle repose sur un diagnostic. Elle prévient une infraction à l’ordre. Si l’enseignant pense qu’il risque de se passer quelque chose qui risque de déranger l’ordre scolaire. On la trouve sous la forme de l’explication au niveau 1, sous la forme de la menace au niveau 2. On peut empêcher l’infraction de devenir trop grave.

-         Régulation a posteriori : l’élève a enfreint la règle : qu’est-ce qu’on fait ?  Le droit doit-il être répressif ou restitutif ? Le fait de transgresser l’ordre scolaire doit être sanctionné. L’élève est puni : répression.  Autre principe : on doit réparer la transgression. C’est le principe de restitution. Cela peut aller de pair avec la punition.   Le franc symbolique est un principe de restitution. Tu n’as pas fait ton devoir : tu le feras deux fois pour demain : répression et restitution.

 

Ces modes de gestion de l’ordre scolaire vont être retrouvés de façon plus fortes quand on aura affaire à des problèmes plus graves. Selon la définition d’Howard Baker, ces modes de régulation sont adaptés à une déviance primaire. Elle peut concerner tout le monde à tout instant.

Malheureusement, il peut se passer deux choses : la déviance primaire peut de transformer en déviance secondaire. C’est une intensification de la déviance qui vient en réponse à la régulation de la déviance primaire. Ex : l’automobiliste flashé par un radar automatique va essayer de démolir le radar automatique. Pour les élèves, c’est pareil : c’est l’escalade. Ex : l’élève qui a une mauvaise note et déchire son devoir et le jette à la poubelle. Les faits isolés de déviance pour un individu donné peuvent se transformer en une carrière déviante. Le métier de déviant s’apprend. C’est ce que Howard Baker présente dans son livre « Outsiders ».  Il était sociologue et pianiste je jazz. Il parlait des musiciens fumeurs de marijuana. Le caractère déviant d’un acte dépend de la manière dont les autres réagissent. Un comportement n’est déviant que s’il est défini comme tel. Il acquiert alors un autre sens. Ex : regarder un élève qui bavarde et ne rien dire. Autre cas : un élève fait autre chose et l’enseignant déchire la feuille sur laquelle il travaillait. Le marquage est différent. Si on  ne montre que l’on a vu à la seule personne concernée est différent de le montrer de manière publique. Si on montre officiellement la transgression, on est obligé de sanctionner la transgression. On donne un sens. Il peut y avoir des situations où l’élève fait l’apprentissage de caractère déviant. Il revendique alors sa déviance.

Les élèves peuvent se construisent des systèmes de justification : « cet enseignant est mon ennemi », ou déni de l’importance du système scolaire. Ces modes de réaction, d’inter-réaction peuvent donc développer des modes de régulation ou de sur-réaction, qui conduisent l’élève à devenir un déviant systématique. On peut mettre en évidence des systèmes différents de gestion de la déviance.

 

Peter Woods distingue les établissements incorporatifs des écoles coercitives. Dans un établissement incorporatif, on incorpore les élèves et les parents à la prise de décision. Ex : réunion des élèves pour l’élaboration du règlement intérieur. La primauté est accordée à la négociation. L’école fonctionne par de adaptations stratégiques.

On va essayer d’amener les élèves à respecter l’esprit de la loi. Dans les écoles coercitives, on fonctionne sans espace de négociation. Ex : marines, armée… Contrôle institutionnel et système de répression. Ce sont deux extrêmes… La plupart ont des caractéristiques des deux.

Il définit des enseignants isolateurs de déviance et provocateurs de déviance.

L’enseignant isolateur de déviance fait en sorte que l’on ne passe pas de la déviance primaire à la déviance secondaire. Il a une conception optimiste des élèves. Il pense que l’élève est une personne humaine digne de respect. Il cherche la coopération. On a affaire à des gens qui essaient de contrôler des situations et pas des individus. Ex : il y a du bruit. L’enseignant fait faire un exercice pour occuper les enfants. L’autre menace de punir un élève : contrôle des personnes. C’est un enseignant provocateur de déviance. Il a une conception darwiniste de l’élève. Les élèves sont des paresseux et il faut les forcer à travailler. Dans cette conception, l’enseignement est un système où seuls survivent les plus aptes. L’école est une machine à trier et il y a beaucoup de déchets. L’enseignant doit s’imposer avec les élèves à travers un système d’ordre. C’est la façon dont les individus définissent la situation qui va entraîner des phénomènes en réaction. Les élèves développent leurs propres stratégies en réaction. Ex : stratégies de contournement, de réciprocité (si tu coopères, je coopère, si tu m’affrontes, je t’affronte). A l’inverse, on peut avoir des stratégies d’équilibration, où on essaie d’équilibrer les avantages et inconvénients les uns par rapport aux autres. Ex : réaction de contournement, dissimulation… Plus tu me donnes de travail, plus je triche (copie, aide, )… On peut affronter l’enseignant en ne le faisant pas….

Dans les établissements les plus violents il y a l’apparition d’une contre culture scolaire, délibérément en opposition au modèle scolaire. Il n’y a plus rien qui marche. Opposition systématique à l’autorité, sexisme, racisme…. Elle fonctionne sur l’existence des bandes. Pour se maintenir, il faut qu’il y ait un groupe d’élèves qui y adhèrent.

 

Par rapport aux trois types d’approches évoquées, cette liaison ne disparaît jamais.

Inégalités scolaires : on rentre par le haut, le système, ou par le bas, les acteurs. Ces approches ne sont pas contradictoires, plutôt complémentaires. Il peut y avoir des affrontements sur des approches différentes, qui concernent des individus.

 

Quelle est la place du système éducatif et de l’éducation dans la société ?

Tout le monde se mêle l’éducation. Ex : Ségolène Royal : question de l’éducation au premier rang. Ce discours a un écho dans l’opinion.

C’est un point essentiel, mais ce n’est pas toujours le cas, ni partout. Ex : évolution du niveau de préoccupation sur l’éducation au Royaume Uni.

Attention au discours misérabiliste franco français misérabiliste sur l’école. On accentue systématiquement les aspects les plus noirs, en oubliant les points positifs. Le système éducatif français c’est plus de 15 millions de personnes, le ¼ du budget de l’état ; c’est un des systèmes les plus performants, même s’il y en a de plus performants…

La France se trouve dans le premier quart ou le premier tiers, cela dépend des classements. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas s’interroger sur les inégalités. La France a un système parmi les inéquitables d’Europe. Les résultats oscillent entre 12 ème et 17ème rang pour les compétences linguistiques, scientifiques… Résultats les plus récents des enquêtes PISA sur le site de l’IREDU.

 

 

 

 

 

 

 

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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ3 : éducation et sciences humaines
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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:09

Education et sciences humaines

14 11 06

C. Peyron Bonjan

Master recherche 1 sciences de l’éducation

 

Philosophie

 

 

 

Peinture impressionniste de la société (lecture commentée d’un article)

 

PENSER L'EDUCATION AUJOURD'HUI ?

 

PEINTURE IMPRESSIONNISTE DE LA SOCIETE.

 

Des incivilités au civisme.

 

La violence des jeunes dans certains quartiers est un dernier sursaut face à cette machine infernale d'un système éducatif qui ne semble pas les concerner dans une société en risque de décomposition et en certitude de réification technologique. La violence est encore au moins témoin d'un signe de "vouloir-vivre". Elle permet l'espoir d'une intégration sociale car elle est le symbole d'une énergie encore vivace. Malheureusement, cette énergie se canalise sur la caricature d'une soi-disant réussite sociale passant par l'argent à tout prix, dernier avatar de leurs aînés -et nous en sommes tous responsables            D'où les larcins, les vols, les deals, la prostitution, les agressions, les attaques à main armée...

Plus dangereuse encore est l'apathie des adultes, n'allant plus voter ou s'ils le font encore par réflexe d'apparente citoyenneté, ne croyant pas à une quelconque amélioration de leur sort par leur expression dans les urnes, s'enfermant le soir dans une facticité télévisée de violence par procuration ou de rêves de luxe ou de passion... Ils ne vivent plus, ils ne croient plus, ils ne désirent plus, ils passent le temps sans aucune implication ni pour eux, ni pour leurs enfants, ni pour la cité de demain... Si la violence peut amener un risque de mini guerre civile larvée, l'apathie est la porte ouverte à tous les " Beaux parleurs " démagogues, donc à tous les risques de totalitarismes.

Le corps social est en voie de décomposition: les anciens sont « parqués » au lieu de servir de mémoire et d'expérience, les jeunes sont désespérés, car le 80% de réussite au Baccalauréat est un leurre -il permettra d'entrer au mieux dans des Universités dont ils sortiront chômeurs malgré les sacrifices des parents pour leurs études prolongées-, les malades auront de moins en moins de lits d'hôpitaux pour leurs soins en raison de la création d'agences dont le critère est plus gestionnaire que curatif, les politiques les plus idéalistes dépendront d'une économie mondiale imprévisible et quasi ingérable1.

 

l Les crises boursières de 1929 , 1989 au Mexique et plus récemment en Asie témoignent de cet affolement répétitif de l'économie libérale de marché.

 

Pour toutes ces raisons, les éducateurs les plus humanistes n'oseront plus former à entrer dans ce cercle vicieux... D'où, a contrario, l'attirance actuelle des métiers de l'éducation, non plus par des personnalités de "hussards noirs de la République", mais plutôt par des caractères parfois attentistes, souvent découragés. Comment vont-ils pouvoir s'investir dans un quelconque sauvetage d'enfant en perdition ? Comment vont-ils pouvoir éduquer alors qu'ils ont peu de passion si ce n'est celle de ne pas prendre de risque et de se sauver individuellement ou de survivre dans un conformisme mental assez frileux ? Bel exemple de déresponsabilisation, de désimplication ! Or, l'éducation passe par le désir, la passion, l'eros2.

 

La Cité est en danger; il serait temps de s'intéresser à une définition plus approfondie à propos de la notion par trop usitée de civisme. Dès 1790, le civisme était entendu comme "la priorité donnée par un citoyen aux intérêts de la nation sur ses intérêts particuliers". Un peu avant, Kant envisageait même une morale citoyenne : « Le citoyen est l’homme qui doit prendre à cœur la société, comme si le contrat social  avait existé et qui doit prendre à cœur la loi, comme s’il l’avait votée ». Et Rousseau de s'en inspirer lors de l'écriture de ses textes...3

En 1883, Jules Ferry insistait dans sa "Lettre aux instituteurs" sur l'Instruction Civique, instituée dans les écoles par la loi du 28 Mars 1882. Il la définissait comme partie de l'enseignement destinée à donner aux élèves la formation historique, morale et sociale qui les prépare à leur rôle de citoyen. Dans les discours institutionnels publiés en 1985, certaines valeurs de cette citoyenneté ont été précisées, à savoir l'honnêteté, le courage, le refus du racisme et l'amour de la République. Malheureusement et en raison de la lutte contre le chômage, certains décideurs politiques semblent aujourd'hui privilégier coûte que coûte l'insertion professionnalisée des jeunes et les nouvelles technologies à une formation éthique. Les programmes d'instruction civique demeurent et sont incessamment invoqués mais les praticiens de l'école ne semblent pas les traiter avec autant d'attention que celle qu'ils portent aux contenus des matières fondamentales. « Il y aurait comme une rétraction du champ de l'école qui, après avoir abandonné tout enseignement religieux, hésiterait à faire un discours " moral" dont ferait partie ce sentiment civique »4. Or, pour que la société ne soit pas en danger, il faudrait réinculquer cette " morale citoyenne ". Au demeurant, pourquoi ce pressentiment de risques de décomposition encourus par le corps social persiste-t-il ?

 

 

2 Cf Edgar Morin in « Pratiques de Formation (analyses) n° 39 « Réforme de la pensée, pensée de la réforme »

Février 2000 (p 27)

3 cf article C.Peyron-Bonjan " J.J.Rousseau et les contradictions du modèle théorique du contrat social " in

R.R.J 1991-1, P.U.F Aix-Marseille XVI, 44 (p 67 à 78).

4 Cf in Pontier -Debbasch : « La société française » in Etudes politiques économiques et socialesDALLOZ 1989

 

 

Risques du corps social

 

En premier lieu, ce parallélisme concerne le politique: les bouleversements géo-politiques, les faiblesses  institutionnelles, les prégnances des luttes démocratiques des partis politiques, et enfin les forces et contraintes des systèmes économiques rappellent en Europe ce sentiment d'instabilité que connut la période sophistique. De la même manière, dans la modernité et dans la Grèce Antique pour la prise du pouvoir, aucun autre principe n'existe que le suffrage et la conviction appuyés sur la persuasion des citoyens par l'éloquence.

En second lieu, au point de vue moral, le développement des richesses accroît le fossé entre les nantis et les pauvres. L'égoïsme et l'individualisme habitent les êtres humains. La loi semble pouvoir être pervertie par le pouvoir. Elle apparaîtrait même parfois comme fluctuante et aurait perdu sa référence sacrée: l'immuable justice, reflet du droit naturel.

En troisième lieu, au point de vue religieux, l'annonce métaphorique de la mort de Dieu dont « Nietzsche s'est fait le héraut », et la "culture de désublimation" « selon l'expression de Baudrillard », impriment aux générations actuelles le refus de toute sacralisation. Comme pour la période sophistique, on pourrait inscrire: le principe du sacré oublié menace tout le corps social. Lipovestky écrit dans l'Ere du vide: "les démocraties ont basculé dans l'au-delà du devoir, elles s'agencent selon une éthique faible et minimale, sans obligation ni sanction...

 

L'éthique élue n'ordonne aucun sacrifice majeur, aucun arrachement de soi".

Comme la tradition risque de se perdre, seuls le sentiment civique et la raison humaine peuvent devenir la mesure des lois et des institutions. Forte des leçons modernes de la période sophistique, la cité actuelle devra se garder du culte de la "démesure" -ubris -sous peine de retranscrire l'évolution négative de cette époque.5 L'éducation deviendrait l'art de conduire les jeunes pour leur implication future dans la cité; d'où l'importance fondamentale de tous les acteurs, quel que soit leur rôle dans le maillage social. Malgré sa complexité, le monde moderne pourrait, en un premier temps, s'inspirer des préceptes de prudence et de vertu des premiers sophistes afin de préserver le corps social et, en un second temps, permettre la venue d'une pensée qui définirait la conscience moderne en la fondant, qui attellerait l'économie à l'éthique et la politique à la nécessité du civisme pour tous. Donc, pour que la cité vive, une réflexion philosophique s'impose.

 

5 cf article C Peyron Bonjan « Leçons modernes de la période sophistique » Droit Prospectif, RRJ 1992, PUF Aix-Marseille (p489à495)

 

I -PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION ET VIE DE LA CITE

 

Quelle que soit l'époque, apprendre à tout acteur social à demeurer dynamique malgré toutes les pesanteurs de l'environnement institutionnel semble, d'entrée de jeu, l'objectif primordial de toute société.

 

Il est évident qu'un "acteur-éducateur social", qu'il soit, en amont, homme de décision, ou en aval, homme de terrain, se doit de s'interroger sur son appartenance à tel ou tel autre type de société afin de pouvoir construire son projet éducatif. Pour ce faire, les acteurs sociaux devront s'interroger, en toute honnêteté intellectuelle, sur le sens profond du mot "pro-jet" qui semble parfois trivialement confondu avec les vocables de "démarche", de "stratégie", ou encore de "moyens à mettre en place en vue d'atteindre certains objectifs" ; or, l'étymologie du terme "projet" renvoie à une finalité de "projet-visée" -Ardoino- et non à un "programme linéaire". D'où la nécessité pour les acteurs sociaux de répondre, en leur âme et conscience, aux questions philosophiques suivantes avant toute prise de décision ou toute intervention :

 

Dans cette situation singulière :

-Quel homme adulte mériterait le vocable de "citoyen" ? Pour quelles raisons ?

-Quelle sorte de cité voudrait-il voir se réaliser ? Quel système de valeurs érigerait-il en exergue ?

 

Tel un pont entre l'histoire de la cité et son avenir, les acteurs sociaux -éducateur, enseignant, formateur, juriste, politique,… -ne peuvent éviter ce type de questionnements.

 

S'ils évitaient ces problématiques, ils risqueraient de ne devenir que des producteurs de "singes savants" sachant donner des "réponses normées" à toute question prévue auparavant, ou sachant réaliser des tâches ou métiers spécifiques à l'aide de méthodologies séductrices et efficaces à court terme. Or, devant une situation sociale imprévisible, de quel secours seraient ces adultes ?.. Où irait la cité ?.. Le véritable processus de l'éducation se résumerait en une possibilité d'invention d'une stratégie de l'inattendu, grâce à l'implication civique de tous les hommes de la cité. Comment cela pourrait-il s'accomplir ? Grâce à d'inévitables prises de conscience à propos du processus de réalisation de tout individu, de la dangerosité des « habitus » représentatifs; tout ceci visant à la nécessité d'une refonte de la pensée.

 

1.1 Le processus interne de réalisation de chacun.

 

Toute la complexité du vivant est traversée par les concepts d'énergie et de puissance. Le " processus " ou " passage de la puissance à l'acte 5 -Aristote- est constitutif de tout être, qu'il soit jeune ou adulte. Des potentialités de tout individu jailliront des dynamiques et, de ces dynamiques, leurs réalisations.

 

Alors, comment serait-il possible de retranscrire ce processus dans toute sa puissance à l'intérieur du système social ? Sous peine de ne rien pouvoir "comprendre", il faudrait d'abord éviter la méthode analytique de Descartes: faillite assurée pour la résolution des problèmes. La compréhension d'un "adolescent" ne peut être effectuée à l'aide de nombreux fichiers, car ces papiers se perdent dans des détails multiples et figent le processus de son implication dans la vie. Par contre, grâce à des discussions communes, tous les acteurs sociaux ayant approché cet "enfant" ou "adolescent"... pourraient plus facilement découvrir comment canaliser sa violence en une énergie de réalisation simultanément personnelle et citoyenne. Le sens de tout être vivant ne peut jamais se refléter dans de nombreux papiers ou procédures administratives analysant cet homme sous plusieurs angles de vues, en raison des missions séparées de tous les corps de l'Etat, d'où l'intérêt de réflexions communes à l'aide de réseaux systémiques complexes.

 

Selon Dilthey, continuer à expliquer, au lieu de tenter de comprendre, décuplerait le danger pour la société future. Si cela était, nous risquerions fort d'entrer dans un système social apathique ayant pour devise "laisser faire et observer", puis essayer d'expliquer... Seulement, l'explication est en aval et non en amont, d'où le risque de paralysie pour toute action éducative. Cet "arrêt sur image" de violences émergentes menacerait la société future en évitant leur compréhension et les pistes hypothétiques de résolution possibles. Mais comment y parvenir ? G.Bachelard serait l'inspirateur d'une voie possible par l'écriture de cette formule foncièrement moderne: éviter coûte que coûte toute « ankylose de la pensée ».

 

1.2 Contre l' « ankylose de la pensée »

 

Lorsque cet auteur employait cette expression, il ne faisait référence qu'à la pensée scientifique; néanmoins, elle peut être élargie à tout essai de connaissance de tel ou tel phénomène. Toute pensée véhicule un véritable inconscient qui emprisonne tout mouvement de réflexion. Mots, images, généralisations, systèmes, ont tendance à fournir une explication complète et arrêtent par là même tout essai de recherche sur les sens possibles de ces manifestations de violence.

Cependant, l'obstacle le plus important, l'ennemi le plus périlleux de la société, c'est la société elle-même avec ses réflexes d'analyse et ses méthodes de résolution habituelles. Là serait la dialectique du dépassement perpétuel de la société par elle-même, aidée de toutes les ressources vives de tous les citoyens. Là serait le nerf de la lutte contre l'apathie et la résignation. Ces enfants ou adolescents dits "à risque" ont une énergie qui peut être orientée vers la société et non contre elle6... faisons-en des citoyens impliqués! Comment ?

 

1.3 Pour une éthique de la responsabilité

 

Après avoir côtoyé ces adolescents, personne ne peut affirmer qu'ils soient toujours irresponsables. Parfois même, certains d'entre eux entrent dans la déviance sociale pour subvenir aux besoins de leur famille !... S'ils s'y installent, c'est parce que des circuits très bien organisés les y maintiennent 7. Là est le rôle de la police, à savoir démanteler ces réseaux. Là est aussi le partenariat police-éducation, dont le but est de permettre aux chefs d'établissements de mieux connaître les individus parties prenantes de ces réseaux infiltrés dans leurs murs ou près des grilles. Mais, ils ne se révoltent pas toujours pour aider leurs familles et sont alors victimes de l'image d'une société marchande dont ils se sentent exclus selon les dires de leurs parents. Leurs familles ont une image négative de l'école qui ne leur a pas permis de sortir de leur condition. Et cette image pèse lourd sur leurs désirs de faire des efforts pour tenter de réussir ;

 

5 La traduction consacrée par Tricot semble maladroitement formulée par le vocable" passage" puisqu'il n'y a

pas d'états séparés entre lesquels on pourrait passer dans une pensée processuelle .

6 Certes l'implication de certains d'entre eux grâce au sport n'est plus à démontrer mais ne véhicule-t-elle pas encore un leurre d'implication: identification des adolescents à des stars d'une micro-société plus qu'énergie déployée pour résoudre les problèmes sociaux tels qu'ils se présentent dans la macro-société. Et ce mécanisme imaginaire collectif d ' enfermement passif et joyeux devant des images virtuelles pour qui saurait l'exploiter politiquement de manière perverse demeure l'antichambre de tous les totalitarismes...

7 cf Rapport de J. Dray sur la violence dans les banlieues (Assemblée Nationale).

 

d'autant plus qu'ils ont pour la plupart à apprendre aussi dans les murs de l'école un code social, une morale citoyenne. Mais, un autre problème demeure: l'image que la société contemporaine donne d'elle-même. Les réussites les plus affichées, médiatisées, ne sont pas celles d'élèves ou d'étudiants ayant accompli leurs études correctement mais plutôt celles de l'argent. Il est nécessaire de renverser cette idolâtrie financière; il est important que les acteurs sociaux entrent dans un système de valeurs qui ne "marcherait plus sur la tête"... Cela ne veut pas dire entrer dans une culpabilité collective, car l'on serait allé trop loin dans la société de consommation, mais plutôt permettre que tous ensemble, nous devenions responsables d'un tournant de notre société: l'éthique de la responsabilité et de la solidarité.

 

Tous les citoyens peuvent le tenter au lieu de se renfermer dans un "sauve-qui-peut" individualiste. Personne, et surtout aucune société dans son ensemble, ne peut évoluer sans la participation de tous dans les maisons, dans les quartiers, dans les écoles, auprès des jeunes et des anciens. Les travailleurs sociaux sont des maillons indispensables de ces discussions avec les familles pour mieux les comprendre. L'entretien ne devrait pas être ciblé sur l'argent possible donné par un Etat-Providence. L'essentiel des communications devrait être axé sur la compréhension de leurs difficultés, une aide si nécessaire... et aussi sur une éducation à la citoyenneté, une permissivité de sortir de leur révolte ou de leur apathie. De la même manière, les policiers et les magistrats pourraient expliquer le bien-fondé de la loi, lutter avec eux contre les leaders a-sociaux; les chefs d'établissements et les enseignants pourraient également tenter une éducation citoyenne des familles et des élèves pour éviter cette coupure entre l'école et la société, l'effort porté sur la réussite et le travail ne pouvant être que simultané et non premier. Responsabiliser ces enfants, ces parents en les reconnaissant et en les valorisant dans leurs établissements, dans leurs quartiers, dans leurs familles permettrait de canaliser leur énergie vers une intégration de tous dans la cité et, par-là, d'eux-mêmes. On pourrait ainsi leur permettre de devenir "auteurs" de la société. Certes, il est difficile de renverser des «habitus » mais une mise en oeuvre d'une culture de sublimation est cependant possible. Elle nous oblige tous à nous impliquer, de manière énergique, dans l'avenir de notre société. Il n'est jamais trop tard pour des gens de conviction tous unis dans cette volonté d'éducation citoyenne. Volonté qui ne pourrait advenir sans s'atteler à un essai de « refonte de la pensée ».

 

 

Il. VERS UNE REFONTE DE LA PENSEE

 

Sachant que les sociétés ont les institutions éducatives qu'elles méritent le risque de destruction du corps social demeure évident si l'on reste dans un certain « confort idéologique ».

 

2.1. Contre un confort idéologique.

 

Le risque le plus important demeure celui de l'idéologie ou reflet des « allants de soi » ­Ardoino- ou « habitus » -Bourdieu- d'une époque par rapport à l'éducation. C'est là que les dangers risquent d'apparaître.

a) Danger de l'idéalisme.

Les théorisations philosophiques des notions de juste et de bien ont entraîné la croyance en une norme extérieure à atteindre par « l'individu éduqué », sorte d'uniformisation impossible épousée par les vocables de « socialisé » ou « d'intégré » ou « d'inséré».

Dans l'étymologie de « conduire hors de soi » le ipse est fondamental, il réclame la compréhension des différences de chacun afin qu'il négocie lui-même son apprentissage du lien social, son changement pour « apprendre à être ensemble » avec le reste du monde.

Aucune finalité pré établie par les éducateurs « bien pensants », qu'elles s'appuient sur des connaissances psycho-sociologiques ou économico-sociales ou encore médico-juridiques n'aboutiront. Plaquer en face de qui que ce soit une norme à atteindre pour un sujet « assujetti ailleurs» demeure vide de sens...Et tous les vocables "d'aide à" ..."d'assistance pour"... présupposant un but idéal et abstrait à atteindre ne peuvent être que réassurance pour ceux qui les emploient. Le processus interne de réalisation de tout individu particulier ne pourra jamais correspondre à cet « idéal type » abstrait de la « volonté générale » du Contrat Social. L'insertion ne peut dépendre que d'une volonté personnelle ayant compris les règles du « vivre ensemble » et ayant décidé de s'y assujettir.

 

L'éducateur est alors là pour témoigner de multiples exemples et récits culturels d'intégration possibles afin que l'un d'entre eux permette un déclic chez l'intéressé. Alors, il se trouve dans la position paradoxale du « non croyant » de Pascal: il lui faut « se mettre à genoux, prier et espérer que cela advienne » que le processus s'enclenche! ...Mais il ne peut ni prendre la main, ni guider car il n'est pas l'autre et, de plus, l'autre n'est jamais un sujet abstrait. Il ne parle pas la même langue, il n'a pas la même perception du temps, il ne rêve pas de la même société. ..il désire inventer sa propre notion de « vie bonne » au sens des philosophes grecs. Il veut négocier son changement avec le reste du monde. L'éducateur ne peut que témoigner face à lui du monde et des expériences et savoirs divers des humains en société dans 1 'histoire et dans les civilisations; d'où la nécessité de l'enseignement de la culture générale comme rempart incontournable de l' éducation et de la formation. Etre éducateur, c'est entrer dans cette science des différences et des refus des ignorances.

 

b) Danger du causalisme

 

Etre éducateur, c'est aussi pratiquer la suspension d'évaluation du type « si telle cause alors

on aura tels effets. Par exemple, en criminologie, les statistiques établies par de nombreuses études en droit pénal ont conforté les travailleurs sociaux, chefs d'établissement, éducateurs, policiers. ..dans l'idée que les exclus du système scolaire entraient inévitablement dans la pré-délinquance.

Une telle attitude résulte d'un mode de pensée du temps linéaire selon le schéma avant, pendant, après. Or, la temporalité est plus complexe. Comme le pensaient les phénoménologues tout évènement « ici et maintenant » comprime en lui des enchevêtrements de rétentions de temps passés et de protensions de temps à venir imaginaires. Cette temporalité du vécu se double d'assujettissements nombreux à des institutions ou micro­sociétés ou amis, assujettissements variables et inter changeants au gré des rencontres. Il serait simpliste de dire à propos de quelque individu que ce soit, si tels indices, alors cela va

advenir. ..Le phénomène de "résilience" décrit par Boris Cyrulnik en serait la preuve.

Ce fantasme du temps linéaire se décline dans des schématisations comme la « prévention » ou la « répression ». Cette dernière ne serait qu'un assujettissement imposé à une norme inconnue du «vivre ensemble ». Toutes ces représentations bloquent le processus d'invention et de réalisation stratégique de chaque individu pour sa vie future avec tous. Or, ce blocage a pour corollaire immédiat la rébellion. ...Afin d'éviter cela, tentons d'imposer une visée éthique à la réflexion éducative.

 

2.2 Vers une visée éthique de l'éducation

 

La visée éthique se placerait du côté de l'orientation vers " une vie bonne ". Elle prendrait des sens pluriels et différents selon les situations et les contextes alors que la Norme morale s'imposerait du dehors et contraindrait. Car, là où la morale est une règle extérieure a priori quel que soit le contexte, l'éthique libère et délivre une vision personnelle du monde. Là où la morale dicte de ne pas agir pour ne pas apparaître tel ou tel aux yeux des autres, l'éthique dicte de ne pas être tel ou tel à ses propres yeux sans entrer dans le solipsisme. La " vie bonne " n'a aucun sens a priori, elle doit être réfléchie avec et pour les autres dans ce contexte précis, et par soi selon la notion " d'estime de soi " comme vertu solitaire.

L'éthique est de l'ordre de la praxis de l'action pour une décision individuelle ou pour celle d'une micro-société. L'éthique est toujours un mouvement interne auto-référé. C'est une affirmation ou un refus qui devient paradoxalement l'aune à laquelle chacun peut reconstruire pour lui-même et intégrer et résoudre les conflits de devoirs que génère la perspective morale. L'éthique est une réponse de l'intérieur à ce qui s'impose de l'extérieur.

A l'ordre moral ou/et déontologique toujours susceptible de déshumaniser des visées individuelles au profit de son propre maintien en tant que norme, norme pouvant en définitive devenir extérieure à tous les humains, répondrait la finalité éthique dès lors qu'elle permettrait d'être en accord avec soi-même au plus profond de soi, dans un souci de l'autre sans lequel n'existe pas l'estime de soi.

Il n'existe pas de norme absolue du bien, mais seulement l'épreuve dans toute existence de l'expérience de l'échec, de la solitude, puis de la souffrance psychologique qui en résulte. Par ces expériences négatives, on peut donc opérer une conversion de choix. Cette "catharsis" entraîne l'humain vers la construction d'une personnalité authentique. Par ce processus, il découvre l'éthique comme art de diriger sa conduite, art permettant la symbiose au sein de l'action entre la conviction et le souci des conséquences prévisibles.

 

2.3 Vers une sagesse pratique des éducateurs

 

La « Sagesse est toujours liée au jugement en situation pour laquelle la conviction est plus décisive que la règle ». Pour la comprendre, il faudrait approprier le sens du concept clé de Paul Ricoeur le « Prochain ». Cela signifie la double existence du proche et du lointain et implique la règle de réciprocité, à savoir: " n'exerce par le pouvoir sur autrui que tu le laisses sans pouvoir sur toi Il Donc, respecter autrui, c'est trouver la distance juste, c'est savoir être bienveillant afin de permettre à toute personne de devenir autonome.

 

Cette sagesse pratique nécessite un jugement qui s'opère selon un langage spécifique. Ce n'est ni une preuve scientifique, ni une séduction sophistique mais une argumentation de l'acceptable, voire l'expression de compromis inédits dus à une interprétation qui est à chaque fois une reconstitution singularisée. " L'imagination retrouve après coup la règle appropriée sous laquelle placer l'expérience singularisée "écrit P.Ricoeur.

Cette insistance sur l'imagination permet à cet auteur de ne pas oublier que le jugement n'est pas seulement une opération intellectuelle: c'est aussi un jugement de personnes. Là également, en effet, l'imagination est nécessaire pour suppléer la loi et aller jusqu'à la singularité des personnes et des situations, un peu au sens où Aristote complète la justice par le sens de l'équité. " La sagesse pratique consiste à inventer les conduites qui satisferont le plus à l'exception que demande la sollicitude en trahissant le moins possible la règle.8

Le jugement est alors inséparable de la reconnaissance d'un sujet capable, digne à la fois d'estime et de respect, qui récapitule les différents aspects, déjà indiqués, de la responsabilité et de la fragilité du sujet. Pour ce philosophe, il est impossible de dissocier ces deux visages de la personne, celui de la capacité et de la responsabilité, particulièrement digne d'estime, et celui de la fragilité, de la vulnérabilité, particulièrement digne de respect.

 

II existe donc un lien d'implication mutuel entre l'estime de soi et l'évaluation éthique des actions qui visent à la " vie bonne " .Ensemble, estime de soi et respect de soi définissent la dimension éthique de soi.

 

Mais comment y advenir ? Cela ne serait possible que si l'on est capable de se désigner comme les locuteurs de ses énonciations, les agents de ses actions, les héros et les narrateurs des histoires racontées sur soi-même .Estime de soi et respect de soi ne pouvant exister que sous l'égide de la réflexivité d'un sujet capable.

 

En guise de conclusion: quelques visées ultimes

 

Dans la cité actuelle ne se laisser envahir, ni par les discours experts savants (économiques, médicaux, juridiques, sociologiques, psychologiques...) ni par une imposition de normes, ni par des mots-masques commandant l'action. Seuls des débats contradictoires, des récits d'experts pluriels et singularisés permettront l'entrée dans le « jugement éthique » et la découverte de soi comme une « personne » en même temps fragile et responsable.

Car à tout âge le récit de l'histoire des systèmes de concepts et valeurs propres à la philosophie mais aussi de l'histoire des mentalités, de l'histoire des religions et de l'histoire socio-politique demeure un rempart incontournable pour l'éducation et la formation de tout citoyen. Comme le pensait Hannah Arendt, la pensée est toujours vigilance à l'égard de l'événement inattendu et seule la compréhension permise par la connaissance de nombreux éclairages culturels l'autorise. Min que les individus jugent par eux-mêmes leur histoire

 

8 cf. Soi-rnêrne comme un autre, p 312.

 

 

présente et la réinventent en agissant, il faudrait restaurer la connaissance des diverses fondations originaires des civilisations et de leurs créations spirituelles dans leur pluralité. Le surgissement du « monde commun » des humains est dépendant de la perception du surgissement des perspectives. Sans ces enseignements sous forme de mises en scène diachroniques, « le monde commun » est perdu et seule une collection d'individus isolés demeure: individus « dé-liés », « dé-sintéressés » et soumis à la « désolation » et aux idéologies en vogue commentant les faits épars et divers. Ces « hommes du souci » quotidien entrent alors dans un « monde désenchanté » et risquent tous les futurs éventuels. ..L'oubli et le refus de l'enseignement de la narration de récits culturels singularisés pourraient équivaloir à des signes annonciateurs de la perte de toute cité. ..

 

Christiane PEYRON BONJAN

 

Professeur des Universités.

 

UMR ADEF AIX-MARSEILLE

 

 

Colloque à Dijon 2003 publication d’un article : philosophes en sciences de l’éducation

Anne Marie Drouin Hans

Philosophie de l’éducation synthèse et autres philosophes

Colloque : La philosophie saisie par l’éducation

 

 

I Des incivilités au civisme

Dernier sursaut des jeunes dans une société en décomposition avec certitudes de  réification technologique.

Vouloir vivre et espoir d’intégration sociale : sursaut de la jeunesse des banlieues. Energie à canaliser.

L’apathie des adultes est inquiétante. N’allant plus voter, ne croyant pas à une quelconque amélioration de l’espoir, violence par procuration à la télévision.

Violence : risque de mini guerre civile larvée. Apathie : porte ouverte aux beaux parleurs démagogues : risque de totalitarisme larvé

 

La corps social est en décomposition : anciens parqués, jeunes désespérés. De moins en moins de lits d’hôpitaux : loi du profit. Economie mondiale imprévisible et quasi-ingérable.

Les éducateurs les plus humanistes n’osent plus former à cette société là. Comment éduquer quand on a si peu de passion ? L’éducation passe par le désir, la passion, l’éros (Edgar Morin, la tête bien faite)…

 

En 1977 : dans les écoles normales d’instituteurs, les gens étaient impliqués dans l’éducation : ils offraient la culture à d’autres. A la création des IUFM, sous Michel Rocard, cela a basculé : ce n’était plus des gens qui sortaient du bac ou du brevet. Le concours était passé pour raison alimentaire. Il n’y avait plus l’énergie des hussards noirs de la république ou des normaliens.

 

La cité est en danger

Civisme : vertu des personnes favorables au régime (sens premier). 1835 : Zèle du citoyen pour son pays.

Kant Réflexions sur l’éducation : morale citoyenne Le citoyen doit prendre à cœur la société comme si  le contrat social comme s’il l’avait crée, et la loi comme s’il l’avait lui-même votée.

Instruction civique J. Ferry 28 mars 1882 ; objectifs formation historique morale et  sociale qui les prépare au rôle du citoyen :

Citoyenneté : honnêteté, courage, refus du racisme, défense des valeurs de la république.

Insertion professionnalisée des jeunes et formation aux nouvelles technologies au détriment de l’instruction civique. Elle est souvent délaissée par les profs d’histoire géo qui préfèrent enseigner leur matière. Instruction civique introduite dans l’organisation scolaire (délégué, vie de la classe) pour remédier à ce problème.

 

Peinture impressionniste de la société

Risque du corps social

Prégnance des luttes des partis

Sentiment d’instabilité qui rappelle la période sophistique.

Suffrage et conviction appuyée sur l’éloquence.

L’annonce de la mort de Dieu (Nietzche) et la culture de désublimation (Baudrillard) impriment le refus de toute sacralisation.

Les démocraties ont basculé dans l’au-delà du devoir. L’éthique n’entraîne aucun sacrifice de soi. L’ère du vide Lipovetski.

Le monde moderne pourrait s’inspirer des principes de prudence des premiers sophistes. Prudence, vertu (courage, force, implication).

Economie attelée à éthique et politique à la nécessité du civisme pour tous.

 

Philosophie de l’éducation

Donner de l’énergie semble primordial pour la survie de la société.

Un acteur éducateur social homme de décision ou homme de terrain se doit de s‘interroger sur le type de société qu’il souhaite pour construire son projet éducatif.

La fonction de l’école est de former l’esprit des gens, pas de donner du travail aux gens.

Quand plus de recherche fondamentale financée par l’état, seulement par des entreprises : ça débouche sur des sociétés qui ne pensent plus.

Ecole : rempart contre la société mercantile pour le plus offrant…

Nécessité pour éduquer de savoir pour quoi et pourquoi l’éducation.

Sinon,  le professeur instructeur peut être remplacé par l’ordinateur.

Sinon producteur de singes savant à toute question posée : que seraient ces adultes qui ne sauraient que répéter des choses déjà apprises.

Education : inventer des stratégies par rapport à l’imprévu.

Dangerosité des habitus

 

Qu’est ce qu’un individu éduqué ? Processus de réalisation de soi

Aristote vivant traversé d’énergie et de puissance.

Passage d’un être en puissance à un être en acte.

Sous peine de ne rien comprendre éviter la pensée cartésienne.

La compréhension d’un ado à risques ne peut être faite à l’aide de fichiers. Ils figent leur implication dans la vie.

Le sens du vivant ne peut être résumé à des fichiers de description.

Dilthey philosophe du 19ème siècle s’oppose à Durkheim pour les sciences humaines

Durkheim : pour comprendre le suicide il faut inventer le modèle théorique universel.

Prendre les faits humains comme des choses. C’est à cette condition que cela peut être considéré comme scientifique.

Dilthey : Les sciences humaines ne peuvent pas être des sciences explicatives, elles ne peuvent être que des sciences interprétatives de faits humaine individuels. Opposition de genre.

Tenter d’expliquer au lieu d’essayer de comprendre

Système social : laisser faire et observer, puis essayer d’expliquer après. Explication en aval, pas en amont. D’où paralysie.

Bachelard : éviter coûte que coûte toute ankylose de la pensée. Toute pensée véhicule toujours un inconscient qui emprisonne le mécanisme de réflexion.  L’obstacle le plus important est la société elle-même avec ses mécanismes d’analyse.

 

Pour une éthique de la responsabilité

Personne ne peut affirmer que ces ados à risque n’aient aucun sens de la responsabilité.

Parents qui disent : ce que tu apprends ne sert à rien, regarde ce que je suis…

Passer à l’acte… Bernard Stiegler

Apprendre à l’école code social… Pas de valorisation de ceux qui ont bien réussi leurs études dans les médias, mais plutôt de l’argent et des stars.

Personne ne peut évoluer sans la participation de tous. L’essentiel des communications des travailleurs sociaux devraient être orienté vers la compréhension des difficultés.

Culture de sublimation

 

Vers une refonte de la pensée

Les sociétés ont les institutions éducatives qu’elles méritent.

 

Contre un confort idéologique :

Idéologie des allants de soi ou reflets des habitus.

1er danger : idéalisme (le Bien et le Juste).

Uniformisation : socialiser intégrer insérer. Norme

Educere : conduire hors de soi. Soi fondamental. On ne peut être éduqué sans la compréhension des différences de chacun.  Plaquer une norme en face d’un sujet assujetti ailleurs vide de sens. Je suis là pour l’aider à, l’assister…

L’insertion de qui que soit dans une société ne peut dépendre que d’une volonté personnelle. Il faut présenter de multiples récits d’intégration pour qu’un serve de déclic.

L’éducateur ne peut que témoigner que du monde.

Etre éducateur c’est entrer dans la science des différences…

 

2ème danger : le causalisme : être éducateur suppose suspendre l’évaluation si telle cause, telle effet…

La temporalité du vécu se double d’assujettissement à des groupes, cultures, familles…

Ex : phénomène de résilience… de Cyrulnik

Les vilains petits canards : ils avaient tout pour ne rien devenir... Mais ils ont transcendé leur vie…Au départ psychothérapeute puis éthologue…  Konrad Lorenz : phénomène d’empreinte.

Répression sans compréhension conduit à l’aliénation.

 

Vers une visée éthique de l’éducation

Grec Aristote Ricoeur Vie bonne : qu’est ce qu’une vie réussie ? Ferry

L’éthique libère et délivre une vision personnelle du monde.

Estime de soi : Ricoeur

Ethique : mouvement interne auto-r&e

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:05

Epistémologie méthodologie

Michel Vial

6 12 06

 

Méthodes de l’ethnos

 

Toutes les méthodes demandent du temps et on n’a du temps pour aucune méthode et on n’a que le temps qu’on se donne. Il n’a jamais été prévu qu’un chercheur travaille. Toutes les méthodes demandent d’aller sur le terrain.

 

La recherche documentaire livresque ne suffit pas. Il faut que le terrain existe.

Il faut que le groupe existe, qu’il ait une pratique identifiée et que le groupe soit identifiable. Il faut avoir les autorisations pour aller sur le terrain. Les terrains institutionnalisés comme l’école sont de plus en plus réfractaires, surtout de la part des autorités et des parents. Il faut des autorisations légales. Il faut aussi avoir un nombre de complicités sur le terrain, qui vont faciliter et ouvrir les portes. Cela se négocie et demande du temps. Il faut un certain nombre de faisabilités : enregistrer en vidéo ou en audio. Les gens du terrain en général demandent une contre partie. Mais le chercheur ne vient pas en tant que formateur. Certains terrains veulent participer aux résultats et écrire un texte  pour la présentation de la recherche. Il y a aussi les problèmes éthiques : ex : comment faire pour rendre anonyme les personnes du terrain. Ex : dans l’hôpital les services sont sectorisés. La solution serait de ne pas dire la pathologie, et quelquefois ce n’est pas possible. Certaines fois on pointe des  dysfonctionnements, et c’est délicat que les gens soient reconnus..

La disponibilité du terrain : on n’est pas toujours possible d’être disponible à certains moments importants.

Il faut partir avec un nombre supérieur de terrains que celui nécessaire, pour en abandonner quelques un si nécessaire.

La recherche de terrain est une recherche à risque. Les problèmes ne tiennent pas aux méthodes mais au type de recherche.

 

Ethnos

C’est un mot grec utilisé pour ramasser en un seul bloc ders recherches faites dans des disciplines voisines mais différentes : ethnologie, ethnographie, anthropologie, sociologie (qui existe sous cette angle depuis les années 50).  L’anthropologie est la discipline mère. Ce sont les sciences de l’homme. On croyait à l’époque en la nature de l’homme, point de vue de la philosophie essentialiste. L’homme est homme en tous temps et en tous lieux. Il y a en l’homme un noyau dur inchangé et inchangeable qui constitue son essence (relation à essentiel). L’homme serait caractérisable par un certain nombre de traits intemporels et universels. On a cru à cette discipline jusqu’au début du XXème siècle. Remise en cause par la phénoménologie et l’existentialisme.

L’anthropologie consistait à lister les traits caractéristiques de l’homme. Les autres disciplines servaient de rabatteurs. L’anthropologue avait une aura de celui qui totalise le savoir sur l’être humain. Cela a fonctionné jusqu’aux années 1950. C’est la discipline des grands voyageurs, des explorateurs.

De retour des explorations, conférences pour décrire ce qui a été vu. Connaissance du monde est à présent noyauté par la scientologie  depuis 6/8 ans. Ces gens là n’étaient pas des scientifiques : ils n’étaient pas dans le respect de l’autre, ne respectaient pas ce qu’ils trouvaient. L’idée de laisser des traces, de créer un patrimoine à conserver n’était pas observée.

 

On a commencé à édicter des règles pour préserver l’objet que l’on étudie : des micro sociétés, des ensembles d’êtres humains qui se reproduisent avec des coutumes, des façons de vivre, une façon  de concevoir le monde.

L’anthropologie a été victime de l’idée de colonialisation, victime du point de vue que la civilisation c’était l’Europe et que les autres peuples s’étaient arrêtés : on les appelait des primitifs, des peuplades, des indigènes, des autochtones.

Coloniser c’était apporter le progrès. Avant qu’il ne disparaisse, on les étudiait. Ils nous donnaient des images de ce que nous étions dans le passé. L’entourloupe est que ce sont des témoins de notre histoire.

En même temps qu’on les déculturalisait, les colonisateurs disséminaient les microbes pour tuer les populations autochtones.

 

Lévi-Strauss est à la charnière d’un changement de période. L’anthropologie a failli disparaître avec la civilisation. Le changement est venu des USA. On a étudié l’ici et maintenant. Ex anthropologie urbaine : on peut étudier les marginaux. On a étudié les groupes sociaux internes à notre civilisation.

On a fait de l’ethnologie avec les travestis, les drogués, les prostitués, les nomades… 

Quand on a décidé d’insérer les jeunes de banlieues, les sauvageons, on a étudié ce groupe.

 

La sociologie est intervenue à partir de méthodes expérimentales. Cela ne marchait pas avec ces populations. Il y a eu une scission qui a donné naissance à la sociologie expérimentale. Le départ est l’école de Chicago et l’ethno méthodologie.

Aux USA, la sociologie interactionniste fait partie de l’ethno méthodologie. Ces idées ne sont venues que tardivement en France, à partir des années 80. On pense que ce sont les gens eux-mêmes qui savent le mieux leur fonctionnement.  Il ne s’agit pas d’idiots culturels. Ces gens là n’étaient pas des scientifiques : ils n’étaient pas dans le respect de l’autre, ne respectaient pas ce qu’ils trouvaient. L’idée de laisser des traces, de créer un patrimoine à conserver n’était pas observée. Le chercheur est là pour s’imbiber ce que les gens disent et font. Ethno méthode : ce que les gens de terrain disent de ce qu’ils font, ce que les gens expliquent de leurs pratiques.

 

On a collé tout cela ensemble sous le titre de l’ethnos. L’objet est la vie quotidienne des groupes humains, des ethnies. On cherche à comprendre le sentiment d’appartenance à un groupe. L’ethnos est le sentiment d’appartenance.

 

1ère précaution : le groupe existe. Le groupe est identifié, s’auto identifie, se spécifie en imposant à ses membres des marquages. La notion de marquage est propre à la méthode de l’ethnos. Le sentiment d’appartenance est obtenu par un marquage.

 

Ex : marquage conscient : cheveux verts et anneaux dans le nez a été un marquage des punks.

 

Il y a des marquages non conscients qui sont acquis par transmission à l’intérieur du groupe. Ils savent qu’ils font ces choses mais ne se rendent pas compte que cela constitue un marquage.

Ce sont des marquages naturalisés et inconscients, il faut donc les mettre à jour, et c’est le travail du chercheur. Il y a aussi des marquages internes.  

Certaines tribus se les infligent. Ex : scarifications. Il existe aussi des scarifications mentales plus dangereuses. Ex : c’est tout le portrait de son père. Il est teigneux comme lui.

 

Derrière les marquages, il y a souvent un processus initiatique, des rituels.

Les marquages sont faits pour les membres se reconnaissent. C’est un travail sur la différence, c’est accuser la différence. Ex : calotte des juifs, foulard islamique. Il s’agit de se connaître et de se différencier.  Comment expliquer la signification des marquages, voire leur histoire.

 

A quoi cela sert dans ce groupe là ? Le marquage assigne une place à quelqu’un dans le groupe. Cela permet de rendre lisible la hiérarchie dans le groupe, le permis et l’interdit.

Ce qui va nous intéresser c’est de mettre au jour les règles particulières des groupes, l’organisation sociale de groupes, avec ce qui est permis et ce qui est interdit. Au-delà des marquages, on s’intéresse aux règles de fonctionnement du groupe.  Cela se décline en permis et interdit.

 

Quels rapports cela a-t-il avec l’éducatif ?

Toute éducation passe par du marquage, où que cela soit, que cela soit transmettre une culture ou un savoir. L’appropriation d’un savoir est un marquage. On ne sort pas indemnes de la transmission. Si l’éducation se veut un plus, c’est parce qu’il y a création de changement.

 

Exemple : système des collèges en Angleterre, il fonctionne essentiellement au marquage. Ex : cravate du collège pour des rituels.

L’ENA le marquage est plus psychique que vestimentaire.

Il y a la perte de la dimension universelle. Il n’existe pas de vision universelle. Les valeurs universelles ne sont que les derniers avatars du colonialisme européen. Pour l’ethnos, tout est contextualisé, territorialisé parfois jusqu’à la l’absurde. Il n’y a que des cultures situées. La Culture n’existe pas. 

 

Toby Nathan qui travaille à recontextualiser le psychisme n’est pas bien vu par les freudiens. Il est révolutionnaire par rapport à la psychiatrie institutionnelle. Les  thérapeutiques fonctionne encore beaucoup sur l’universel.

 

L’éducatif est en train de comprendre que le local est le pragmatique. Le thérapeutique ne peut pas le comprendre pour l’instant. La méthode de l’ethnos en médecine est impensable.

 

La médecine cherche l’invariant en permanence. Elle a une vision de l’homme universelle.

Si l’ethnos a de l’avenir c’est u’il coïncide avec la recherche du situé, du local. Notre identité est multiple parce que nous avons des appartenances multiples. Le corps professionnel dans lequel on évolue peut être considéré comme une tribu. On peut étudier des milieux non marginaux.

 

La sociologie a essayé de s’annexer l’ethnos, mais elle n’y est pas arrivée.

Les représentations sociales ont-elles un rapport avec les marquages ?

Les sociologues qui ont travaillé sur les représentations n’ont pas cherché à savoir d’où elles viennent. On peut dire que oui, mais ceux qui ont crée le concept n’ont pas vu ce lien. Les représentations sociales : l’éducation n’a pas de prise dessus.

 

Conceptualisation : didacticiens du professionnel : Pastré, Vergnaud.

En tant qu’éducateur, on est là pour le changement. On transforme de la matière, mais l’être humain, il change. En sciences humaines on bricole avec des modèles à adapter.

 

Le problème pour un chercheur qui veut utiliser les méthodes de l’ethnos est d’identifier la tribu.

Il ne faudrait pas croire que la tribu est forcément localisée géographiquement. Certaines tribus sont des diasporas, dont jamais la totalité des membres ne se retrouve en même temps au même endroit.

. ex : tribu des diabétiques dialysables.  

Tribu virtuelle : notamment en informatique. Ils peuvent ne jamais se rencontrer et avoir des marquages.

Délimiter les limites de la tribu n’est pas un travail anodin.

Quand la tribu est un corps professionnel, cela pose un tas de problème pour identifier les frontières.

Les profs des écoles sont-ils une tribu ? A côté il y a la tribu des enseignants. Comment savoir si le sujet étudié est en rapport avec telle ou telle tribu ?

Identité bloqué : infirmier en oncologie.

Comment cela s’articule-t-il ? Va-t-on les dissocier ?

Identifier fait partie du travail de la recherche. Jusqu’où faut-il se renseigner au préalable sur la tribu ? Doit-on faire une revue de question ? Tout lire sur la profession des enseignants ?

Si je me mets à trop travailler la question en amont, je peux me retrouver sur le terrain avec une grille qui fausse la vision. S’il s’agit d’un établissement, doit-on connaître son histoire ?

 

Le problème est l’œil neuf, puisqu’il faut travailler sur ce qui est différent et étonnant. Au départ, il s’agissait toujours d’étudier l’autre. Trop connaître de choses sur lui risque de le rendre trop familier. Chacun doit être averti de ce genre de danger et prendre des décisions au fur et à mesure u’il avance dans son travail. IL faut donc tenir un journal de recherche pour être vigilant sur ces questions, pour avoir un regard d’étranger sur l’autre, travailler son implication. Le journal de la recherche peut être mis en annexe du mémoire, du produit de la recherche. C’est l’endroit où on peut prendre du recul, où on note les théorisations qui viennent. Suis-je encore chercheur ? Est-ce que à force d’être près d’eux je suis encore un chercheur, où on ne voit pas grand-chose. Après on va sur le terrain. Là, on a un problème de posture, un continuum possible. C’est le problème de l’intégration, entre intégration totale ou minimale. Je vais chez eux, j’habite avec eux : intégration totale, je suis un futur membre de leur tribu, je ne dis pas que je suis un chercheur. D’emblée ils ont confiance. On joue le naïf.

 

L’idée des ethno méthodologues est qu’il faut être au même niveau qu’eux. L’idée est que si l’on se présente comme chercheur, ils mentent. L’idée est que la sociologie fait dire aux gens ce qu’elle attend.

Intégration minimale : on peut dire ou pas qu’on est chercheur. On ne va sur le terrain que quand on peut, on veut, il y a un événement important. Entre les deux, il y a tout l’éventail des possibles. Les relations avec les personnes peuvent changer pendant la recherche. On peut changer d’intégration pendant la recherche. Est-ce que cela aide ou pas ? D’où l’importance du journal de recherche. ON joue à fond la carte de la rencontre humaine. On peut avoir une familiarité avec l’autre qui dépasse ce qu’on avait prévu au départ.

Se forcer à traiter les données au fur et à mesure. Ne pas attendre la fin du passage sur le terrain pour traiter les données. Cela oblige à avoir du temps tout seul. Cela oblige à ne pas perdre le fil avec pourquoi je suis là. Je ne suis pas là pour me convertir à telle ou telle idéologie. Quand on travaille seul, on peut être amené à poser des questions sur ce qui a été vu la veille. On va amener des pseudos discussions informelles permettant de traiter

 

Chercheur : éponge, sauveur. Attention !

 

L’outil principal est l’observation participante. L’idée est qu’on observe en faisant. On prend part aux activités quotidienne des gens. On note les questions qu’on se pose et on obtient les données. Les stages sont un moment idéal. On peut questionner sur ce qui se fait.

 

Sur le terrain : identifier les personnages de la tribu. Chercher les spécialisations de la tribu. Voir si les liens entre les gens sont réglés par des rôles tenus. Cela ne fonctionne sur le terrain que si on a identifié sur le terrain le marquage qui intéresse. Le temps devient alors une fausse question.

 

Quand on s’en va, il faut laisser la porte ouverte, afin de revenir pour des questions complémentaires. Il faut garder de bons contacts avec des gens. Partir sur le mode effiloché.

 

Quand on quitte le terrain, on retrouve comme matériau principal le journal avec tout ce qu’on a noté. C’est à partir du journal u’on va trouver les données que l’on va traiter. Il va s’agir de faire des catégories. C’est pour faire ces catégories qu’on a besoin de catégories, afin de les rendre légitimes.

Tous les moyens sont bons pour les catégoriser. C’est proche de l’analyse de contenu que l’on va faire. Procédé : collection de thématiques, sous-thématiques, organisations de schématisations, formalisations, catégorisations. Tous les moyens sont bons pur catégoriser y compris dans le comptage de mots (récurrence), y compris le comptage informatisé. . Toutes les théories peuvent être utilisées dans la mesure où on affaire à des groupes sociaux, la psycho sociologie. Pour les résultats, il y a un problème à aborder qui est le problème de l’extension des résultats. Ces résultats ne sont-ils valables qu’avec ce groupe-là ?

Il y a des gens qui ne supportent pas que les résultats soient locaux. Ils font rapidement un test de transférabilité des résultats. Transférable ne veut pas dire généralisable. C’est une variabilité de ce que j’ai trouvé. On peut y voir des points communs. Cela peut être l’utilité du résultat et pas la nature des résultats.

Deux degrés de transférabilité : même nature sous des formes différentes  ou même utilité sous des formes différentes. On peut parler de transfert méthodologique.

On passe beaucoup moins de temps dans la tribu n°2.

 

Les difficultés de cette méthode sont d’être assez proche des gens pour obtenir quelque chose de vrai tout en restant étranger au monde pour être étonné de ce qu’ils font.

Notre curiosité s’émousse vite ;

Autre difficulté : le traitement. C’est un peu magique. Les ¾ des gens voient la théorie après.  C’est une affaire d’intuition. C’est impossible pour les gens trop rationnels. Il y a un jeu de rangement et d’organisation. On ne sait pas à l’avance si on va y prendre du plaisir, ou si cela insupportable. IL y a une prise de risque. Les méthodes doivent être des orientations

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:03

Méthodologie

29 11 06

Christiane Peyron Bonjan

 

Epistémologie (suite)

 

Contexte de thèses pour les personnes travaillant en santé. Thèses de Jean Sygnerole, Wills, Cochet (Défi complexité).

Bibliothèque Lambesc : on peut y trouver les thèses et mémoires de maîtrise.

 

Habilitation à diriger des recherches : c’est une lecture récurrente.

Un chercheur qui a fait une thèse qui enseigne, qui parle de qui il est en tant que chercheur.

Au départ, il fallait 10 à 15 ans après sa thèse. Ceux qui voulaient être maître de conférence l’ont ensuite passée 5 ou 8 ans après leur thèse.

 

Trois entrées pour l’HDR de Christiane Peyron Bonjan :

Psychologie cognitive et éducation traduction des textes de Bruner

Politologie philosophie éducation et politique répertoriés dans l’annexe.

Méthodologie et epistèmé : option bachelardino morinienne.

Pour l’art d’inventer en éducation.

Note de synthèse en 94. Elle raconte la thèse de philo sur Spinoza, son processus de pensée. Processus de pensée et processus de connaissance et dialogie. Par rapport à la vie de la cité, philosophie politique et éducation, traduction de Varela ? Processus de cognition en vue que la cité survive, que les gens apprennent à connaître, penser…

Connaissance des médias : travail sur les gens qui font de la formation dans les médias.

Option politologique : survie e la cité comme inquiétude

Recherche axée sur processus de pensée. Pistes ouvertes par Morin sur la pensée complexe.

Sommet de l’information à Tunis : les médias sont un accès plus fondamental encore que l’école : empêchement du totalitarisme.

Bascule sur école professionnelle du journalisme.

Il faut lutter contre l’information instantanée. Travail en temps réel sur des images ou textes reçus en même temps. Image diffusée sans réfléchir. Ventres recousus dans charnier. Un journaliste réfléchi ne diffuse pas : il pressent la manipulation à cause des ventres recousus.

On leur demande du rendement.  Problème : on peut raconter n’importe quoi sur le monde.

 

Kuhn

La structure des révolutions scientifiques (XXème siècle).

C’est un penseur structuraliste.

Pensée structuraliste : quand on est classique au sens de Descartes, l’identité = un point.

Ex : un chien définition. Cela vient de Ferdinand de Saussure. Il a inventé le cours de linguistique générale. Ce sont ses étudiants qui ont écrit le livre.

 

Ex : concept de phonème en linguistique = son

Il travaille sur les phonèmes vocaliques du français. Il explique que les phonèmes n’ont plus d’identité en eux mêmes. L’identité est dans la structure dans laquelle ils se rangent. Ils ont une valeur oppositive et négative, et relative.

Le mode de pensée structuraliste je crois toujours à l’identité, au point, mais elle est marquée par l’organisation qui est constituée par les flèches entre les points. 

Problème de l’avinculat : importance de l’oncle maternel. Pouvoir à l’oncle maternel. Les ethnologues n’avaient rien compris à cela : ils se retrouvent dans les mêmes cafés à New York. Lévi Strauss transfère la pensée de Saussure  et découvre l’importance de l’oncle maternel.

Importance de la pensée. Foucault : mort du sujet. Il n’aurait pas pu écrire cela s’il n’était pas structuraliste. Je pense donc je suis ne peut plus exister, il y a déconstruction du phénomène identitaire, il devient une illusion. Composantes aléatoires qui dépendent de plein d’interactions extérieures.

Pour penser le monde, c’est la structure qui est première.

On ne se demande pas qu’est ce que la révolution, mais quels sont les concepts de révolution qui sont ce qui permet la révolution scientifique.  Que faut-il pour qu’il y ait révolution scientifique. Il existe une révolution scientifique lorsqu’il y a changement de paradigme. Cela n’a pas le sens de vision du monde.

En épistémologie, concept de paradigme différent de ce sens. Travail de 22 définitions de paradigmes possibles.

« Cœur de croyances à partir duquel un chercheur pense. »

 

Révolution en sciences ? Si oui, qu’est ce que ça veut dire ? Quand y a-t-il structures organisationnelles pour que cela advienne ? C’est très peu souvent en sciences.

Exemple : sciences physiques :

Quel est le cœur de croyance de Newton, Coppernic, Galilée ?

Il croit au principe de causalité. Ils font de la science : si X cause, alors Y effet. Croire au principe de causalité, c’est la science déterministe.

Cette science déterministe est-elle invalidée par Einstein ? Non.

Relativité d’Einstein. Chez Newton, le temps est un absolu qui ne dépend pas de l’espace de référence. Einstein découvre que le temps est relatif à l’espace où l’on se trouve.  Il a été d’abord ingénieur pour mettre à l’heure l’ensemble des horloges d’Allemagne, il n’avait pas un poste dans la recherche.

Einstein au sens de Kuhn est dans le même paradigme que Newton.

 

Quand c’est produit le changement de paradigme ?

A partir de la physique quantique.

Qu’est ce qu’un quantum ? Neutre latin veut dire particule élémentaire de matière. La bouteille, macro, est composée de particules élémentaires de matières. Latin pluriel : quanta.

 

Que découvrent les physiciens quantiques  (1930)? Principe d’incertitude d’Eisenberg (1923 ou 29).

Dans l’infinitésimal, on ne peut plus localiser les particules élémentaires, elles n’ont plus que des probabilités de présence. Il y a eu révolution paradigmatique : cœur de croyance indéterministe. On ne sait pas où la matière dans le micro. Macro : Parménide. Principe de causalité.

Micro : Héraclite. Tout est incertain, tout bouge. Rien n’est certain. A partir de la physique quantique, plus personne n’ose penser déterministe. Sauf

Micro : on ne croit pas au principe de causalité.

Macro : on croit au principe de causalité.

 

Révolution ? Physique des cordes. On réconcilierait à réunifier, à enlever le paradoxe. On reviendrait au déterminisme. Image de vibration des cordes d’une guitare.

L’apparence indéterministe ne serait plus qu’une apparence de vibrations.

 

Paradigme s’oppose à syntagme en linguistique. Ne pas se tromper de sens selon le champ dans lequel on se trouve. Différent sens selon linguistique ou épistémologie.

 

Histoire des idées sous la direction de Jean Michel Besnier. 1èr chapitre : histoire des idées scientifiques. Collection Ellipse 1996

Lecture récurrente de l’histoire des sciences. Si on est en 1996, pour quelles raisons les Grecs n’ont pas pu trouver ça ?

Dernier chapitre : théorie du chaos. Jarousson. Exemples qui permettent de comprendre.

Epistémologues du XXème siècle.

 

Opposition entre les épistémologues réalistes et les épistémologues idéalistes.

Réaliste : il est sûr que la science décrit le réel. Une hypothèse est fausse si le réel résiste, plutôt vrai si le réel ne résiste pas. La science est une approximation de réel.

Idéaliste : on ne trouve que ce que l’on cherche. Parce qu’on a l’idée que l’univers est plutôt déterminé qu’il va chercher des lois et qu’il n’y croit pas qu’il va chercher des incertitudes.

La science n’a qu’un rapport très lointain avec le réel puisque ce qu’elle trouve c’est ce que le chercheur cherche.

 

Positivisme  de Comte : une hypothèse n’a aucun rapport avec le réel. Chapitre de l’histoire des sciences, dans méthodes des sciences sociales.

Travail sur Popper et Kuhn et Feyerabend. Kuhn  est moyennement idéaliste. Pour Feyerabend, totalement idéaliste, il n’y a que des croyances dans la science. Cela permet aux scientifiques de justifier leur poste. Popper est réaliste, opposé de manière violente à Feyerabend. Le positivisme était infantil, mais au moins il savait de quoi il parlait. Pour lui,  Kuhn est une vapeur autour d’une tasse de thé autour de Comte. Popper est une petite vapeur au-dessus de la vapeur, mais en plus il n’est pas clair.

 

Tour de parole mémoire

Karima : Autorité jeunes enseignants : 2 que sais-je ? Rose-Marie Mossé Bastide

Hannah Harendt : conditions de l’homme moderne.

Nietzsche : Sur l’avenir de nos établissements supérieurs. La Haute éducation thèse soutenue à Nice

A  de l’autorité celui qui est apte  à être auteur, qui connaît les œuvres de l’humain pour inventer sa propre œuvre.

 

Franck : la prise en compte des affects dans l’enseignement 

Lewin Moreno Schutzen Berger sociométrie (pour les enseignants).

La pratique du travail en groupe Gilles Ferry modèles de référence de l’enseignement les modèles d’affranchissement.

Dunod. Professeur de sciences de l’éducation à Nanterre en 1970

Juliette : Daniel Pennac Bernard Stiegler  formation scolaire en prison.

Formation évaluation Michel Vial Yvan Abernot

Marie Paulette : les obstacles à l’apprentissage du traitement de texte

 

Obstacle épistémologique (Bachelard) :

-         je n’ai pas les outils pour voir ce qu’il y a à voir. Tant que l’outil lunette astronomique n’est pas inventé on ne peut pas voir toutes les planètes. La lunette fait obstacle à la carte de Ptolémée.

-         6 obstacles épistémologiques au processus de connaissance dans la formation de l’esprit scientifique. C’est repris dans obstacle didactique.  1/ obstacle du concret : dès qu’on croit ce qu’on voit on ne cherche plus. 2/ obstacle du général. On applique un modèle sur tout, alors que cela marche sur un domaine.3/ obstacle du verbal : les élèves qui apprennent à lire confondent p q b d. On cherche à savoir un mot. On invente le mot dyslexique. On ne cherche plus. 4/ Obstacle de la substantialisation des qualités : on définit les choses par leur qualités essentielles. Qu’est ce que l’opium ? C’est un truc qui fait dormir (qualité agissante de dormir). 5/ Obstacle de l’anthropomorphisme. ex : rouille excrément du fer (modèle de la digestion humaine plaqué sur le fer).

Il faut lire Bachelard pour entrer dans un processus de recherche. Il donne des choses à ne pas faire pour faire de la recherche. Il donne des exemples dans l’histoire des sciences.

 

Entre le dire et le faire Austin  Cornélius Castoriadis : directeur d’école des Hautes études en sciences sociales décédé. Les figures de l’imaginaire 4.

Intégration des jeunes Comoriens au collège en échec.

 

Popper Karl

Epistémologue

Bibliographie Thèse d’état : la connaissance objective

Partie prenante de l’objectivité en science. La science est toujours une lecture du réel. Le réel valide ou invalide les hypothèses scientifiques.

 et conjecture et réfutation.

Il est connu dans la méthodologie de la recherche puisque pour trouver du vrai chez Popper, il n’est pas nécessaire du tout de faire une méthodologie de la preuve au sens de la méthodologie expérimentale, il faut même s’en démarquer complètement, puisqu’un chercheur doit plutôt essayer de les réfuter que de les prouver. Principe de réfutation ou de réfutabilité ou falsification falsifiability (américain).

 

JJ Bonniol : vous avez une excellente thèse si vous réfutez trois hypothèses. Je préfère une thèse qui fasse des bonnes réfutations d’hypothèses qui ne marchent pas qu’une thèse qui vérifie le faux pour prouver quelque chose.

Faire des conjectures et réfuter des hypothèses est un travail scientifique correct.

 

Popper reprend l’exemple de David Hume : Lorsque ma perception sensible (mon œil) perçoit une forme de cygne et la couleur blanche de manière connexe. Je peux dire le cygne est blanc. Je peux le considérer comme vrai tant que je n’ai pas la possibilité de percevoir cette forme avec une couleur. Le cygne blanc est plutôt vraie jusqu’à ce que je croise un cygne noir. Les laboratoires de sciences dures sont plutôt poppériens.

 

Ethnos : recueil de l’empirie. Les ethnographes regardent de l’empirie.

Un ethnologue est soit son propre ethnographe, soit il envoie ses étudiants. Morin a souvent procédé comme ça.  Ex : la rumeur d’Orléans.  Ethnologie : modélisation théorique.

 

Feyerabend

C’est un épistémologue idéaliste. Pour un épistémologue idéaliste, tout modèle théorique scientifique (sciences dures ou molles) repose sur des croyances, est une accumulation d’idées théoriques sur le réel, et donc ne décrit en rien le réel. Si je cherche une ombre, je vais trouver une ombre. Si je cherche une cause, je vais trouver une cause et des effets.

 

Constructivisme : parce que je veux construire cet objet je découvre cet objet.

La science égale de l’illusion, une croyance. Les directeurs de recherche sont des grands gourous veulent qu’on les adore comme des dieux.

 

Arguments choc :

1/ Adieu la raison quel est ce savoir qui se croit supérieur à tous les autres savoirs au nom d’une seul critère d’évaluation qu’on appelle la vérité ? Au nom de quoi un savoir qui se dit vrai est supérieur à l’art, la religion, l’architecture… Pour quelles raisons est-ce vous qui définissez le vrai ?

2/ et Contre la méthode (deux grands livres clés).

Quel est ce savoir qui dit je cherche du vrai et qu’il faut chercher comme ça ?

Si je donne pour définition de la beauté, celle qui me concerne, donc je suis forcément le plus beau. L’argument tiendrait si  c’était les philosophes des sciences, des épistémologues qui disaient ce qui est vrai. Comme ce n’est pas le cas, c’est de la croyance, du scientisme…

Si la science est un moyen de chercher du vrai, n’importe quelle méthode marcherait. Sinon, cela devient de la croyance. Donc sciences = croyance.

 

Autres auteurs en sociologie des sciences Bruno Latour Sociologie des sciences Le Seuil en quête sur les laboratoires de recherche dans les sciences dures et humaines.

IL a découvert ce qui est écrit dans Totem et tabou. Les laboratoires de recherche fonctionnent comme des ethnies primitives avec des auteurs totems à lire absolument, des livres à lire, d’autres à brûler. Ce qu’on trouve c’est ce à quoi le directeur de recherche croit. Donc on n’apprend pas à chercher mais à croire.

Thèse en cours sur les directeurs de recherche.  

Conseil National des Universités.

Professeur des universités. Il y a un CNU par champ.

Trois postes dans chaque champ pour 100 postulants.

Pour un poste 80 à 150 postulants pour devenir maître de conférences.

Feyerabend est très critiqué aux USA car il devient quasi anarchiste pro écologie.
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12 novembre 2006 7 12 /11 /novembre /2006 08:00

deuxieme partie : la sociologie des contenus de l’éducation

 

 

On change de perspective.

 

Dans les chapitres 1 et 2, on a regardé les trajectoires : d’où venaient les élèves, où ils allaient, leur parcours avec des positions différenciées au départ, des positions sociales avec une traversée du système éducatif, qui détermine une part des destinées sociales et socioprofessionnelles.

 

 

Avec la sociologie, on s’intéresse à la façon dont les élèves traversent le système.

 

Là, on interroge le rectangle : qu’y a-t-il dans le système éducatif ? Ici, le système éducatif gère des flux de savoirs. C’est un courant moins connu et plus complexe, qui interfère avec l’épistémologie. Il s’est développé en Angleterre et a gagné la France importé par Bernstein dans ses travaux avec Bourdieu.

 

Les théories pédagogiques étaient dominantes jusque dans les années 60.  La question des savoirs ne se posait pas. L’hypothèse implicite était que les savoirs scolaires et les contenus de l’éducation étaient marqués du sceau de l’évidence. On voyait cela sous la forme d’une pyramide inversée :

 

 

Savoirs savants des grands penseurs

 

Savoirs scolaires

 

L’élève est un récipient vide dans lequel on déverse des savoirs qui s’installent en strates successives qui s’élargissent.  On parle aussi de modèle spiralaire qui s’élargit. But de l’université : l’élève rattrape le maître. L’étudiant existe vraiment quand il entre en thèse. L’université est là pour former les universitaires : principe de cooptation.

 

 

Il s’agit d’une conception académique des savoirs scolaires (modèle réduit des savoirs savants). Modèle de l’honnête homme des encyclopédistes. Le modèle est caduc aujourd’hui.

 

Le caractère fondamental du système éducatif est de véhiculer des savoirs clés et abstraits, aux savoirs pratiques, en passant par des savoirs sociaux.

 

 

La problématique centrale est celle des savoirs avec des questions telles que :

 

- D’où viennent ces savoirs ?

 

- Leur légitimité : pourquoi ceux-là plutôt que d’autres ?

 

- Quelles sont les conséquences de ces choix de contenus sur les usagers du système scolaire ?  

 

 

Cela renvoie à plusieurs champs de recherche.

 

Pour étudier les contenus, on va chercher leur origine et surtout les savoirs par la société, question longtemps exclusivement philosophique.

 

 

Épistémologie   è   Savoirs   ç   Étude de la connaissance

 

Interroge les fondements du savoir _ Didactique _ Contenus

 

Avec des phénomènes de transformation, mobilisant plusieurs types d’approches relevant de la didactique. Il y a la question de ce que deviennent ces savoirs, par exemple, comment on passe de ce qui est enseigné à ce qui est appris.

 

Apprentissage  è Apprenants  ç  Pensée cognitive

 

 

Pendant très longtemps, on ne s’est pas préoccupé du fondement des savoirs scolaires. Les débats portent sur la manière d’enseigner. Cela change à partir des années 60 avec la notion de curriculum. Il a fallu environ 20 ans pour que cette orientation de la recherche soit connue. L’origine des contenus de l’éducation est le développement (1970) de la sociologie du curriculum.

 

 

3.1  La « nouvelle sociologie de l’éducation » et la notion de curriculum

 

 

Bernstein, Young, Esland.

 

Les théories qui sont véhiculées par un système éducatif sont le résultat d’un arbitraire social.

 

Le point central de leur recherche part d’une constatation simple : si on veut représenter l’ensemble des savoirs de la société, c’est très vaste, mais en général, la mission est de transmettre des savoirs considérés comme fondés, à caractère scientifique (représentant une faible partie des savoirs accumulés dans une société donnée). Tous ces savoirs ne peuvent pas faire l’objet d’enseignement.

 

 

Les savoirs scolaires se réfèrent à une partie des savoirs scientifiques et aussi à d’autres savoirs. Ils intègrent des savoirs sociaux, implicitement et explicitement.

 

 

Dans ces conditions, le 1er problème est un problème de choix : quels sont les savoirs choisis pour entrer dans le triangle constitué de l’ensemble des savoirs du système éducatif ?

 

Et, plus le système éducatif se développe, plus il concerne du monde et plus on va rencontrer des individus différents et, plus il y aura une question de coût et plus la question du choix sera importante.

 

 

Savoirs savants

 

Savoirs pratiques

 

Savoirs locaux indigènes autochtones

 

Participent aux Savoirs scolaires

 

 

1950 : latin discipline scolaire au sommet de la hiérarchie scolaire

 

L’informatique a ensuite été utilisée comme discipline sélective. Maintenant, c’est considéré comme savoir pratique. Les savoirs scolaires ne peuvent exister que dans la mesure où  il existe des taches spécifiques auxquelles ils renvoient.

 

Les contenus scolaires sont mobilisés à travers des tâches scolaires qui sont hiérarchisées. Au lycée : résumé commentaire dissertation

 

Le curriculum donne lieu à la mise en place de procédures. Que reste-t-il des savoirs scolaires du lycée si on enlève le bac ? Les procédures de l’évaluation, de la notation, renvoient à des phénomènes de tri scolaire.  Les procédures sont hiérarchisées aussi.

 

Contrôle continu<contrôle final, note de TP<note de cours.

 

 À l’école primaire, les élèves ne posent pas de questions sur la légitimité du choix. Il faut arriver dans les niveaux supérieurs pour expliquer ce choix.

 

Une des questions de la sociologie de l’éducation est d’interroger ces savoirs, d’où 2 positions.

 

 

Aspect épistémologique de la question.

 

Aujourd’hui, il y a un modèle académique. Il y a une typologie collective des formes de connaissances. Il y a un réel objectif indépendant de nous, une catégorisation objective du réel.

 

Le savoir est transcendant et en particulier l’hypothèse : le savoir n’a pas de forme sociale.

 

Au XVIème siècle, tout est écrit en latin, c’est l’universalisme du savoir, la langue des savants.

 

Ainsi, il n’y avait pas d’interrogations sur la nature du savoir, autre que philosophique. Le débat sur la nature des idées est apparu avec les philosophes grecs.

 

 

 Concernant l’école, la conséquence fondamentale est que, dans cette position, le savoir scolaire se présente, en principe, comme une simple réduction de ce savoir de référence. C’est un modèle réduit. Il en résulte une double série de conséquences :

 

- la transmission du savoir : on simplifie au maximum et puis, on complexifie tel une pyramide tenant sur sa pointe. On entre par les bases, puis on avance vers des formes de savoirs de plus en plus larges et on découpe en strates de la plus complexe à la moins complexe. À la fin du processus, l’élève rattrape le maître.

 

- dans cette conception, l’apprenant est considéré comme un vase vide à remplir. Cela signifie qu’il suffit d’apprendre. On en revient à dire que si les enfants n’apprennent pas, soit ils sont tarés, soit ils n’apprennent pas, soit ils ne respectent pas la règle du jeu.

 

 

Il reste la pédagogie à son sens ethnologique : la technique qui permet d’accompagner l’élève sur le chemin du savoir. Il y a donc un savoir transcendant avec sa réduction scolaire, puis une complexification qui permet d’entrer dans le savoir scientifique. C’est le cas du 3ème cycle à l’université, et avant cela, on n’est pas assez compétent.

 

Lorsqu’il y a problème, on s’adresse à un savant pour chaque champ disciplinaire. Et, il n’y a pas, dans ce cas, de place pour la sociologie de l’éducation. Cela a été vivement critiqué. Ce modèle est totalement contesté par la notion de curriculum, qui le qualifie de « relativiste ».

 

 

Pour les objectivistes, il y a une longue marche vers la vérité pour la science.  

 

Dans la position « relativiste » il n’existe pas de savoirs et de typologie objective, mais pourquoi ?

 

Cela signifie que le savoir scientifique au savoir savant est un consensus provisoire, c’est-à-dire que ce savoir peut être défini par l’ensemble des connaissances sur lesquelles les spécialistes sont à peu près d’accord à un certain moment : c’est la théorie des paradigmes, Kuhn.

 

Il s’établit un consensus autour d’un certain nombre de connaissance. Ces paradigmes évoluent en accumulant progressivement des résultats et, à un moment, ces résultats ne sont pas explicables donc il y a révolution, puis nouveau paradigme. 

 

On ne peut pas être dans plusieurs modèles à la fois qui sont contradictoires. La science est un état provisoirement stabilisé du savoir avec 2 conséquences fondamentales :

 

- l’épistémologie a un grand rôle à jouer en s’assurant de la question de la validité du savoir,

 

- dans ces conditions, le savoir constitue un enjeu social.  Dans la façon dont l’école sélectionne les contenus, il y a avant tout un enjeu social. La maîtrise des langues est beaucoup plus grande dans les petits pays qu’en France. Les choix sociaux qui président à la hiérarchisation sont liés à ce problème. Cela se répercute jusque dans la place des enseignements dans les plannings, le temps de parole dans les conseils de classe.

 

EX : si les maths sont supérieures, c’est une question d’enjeu social, d’où le nom d’une théorie relativiste.

 

 

Le savoir scolaire résulte d’un choix arbitraire, résultant d’enjeux sociaux. Il est la traduction de rapports de force dans la société. Les théoriciens du curriculum ont été proches de la théorie de la reproduction. Et, dans ce cas, la sociologie de l’éducation retrouve toute sa place dans l’analyse du contenu des savoirs. A chaque époque, des choix sont effectués qui ne sont pas fondés épistémologiquement, mais sur une condition sociale du savoir.

 

Donc, dans la sociologie du curriculum, on cherche à voir comment se structurent ces choix et quelles sont les conséquences de cette structuration. La science est un discours social parmi d’autres.

 

 

 La notion de curriculum 

 

Renvoie à l’idée que les savoirs scolaires constituent un ensemble qui n’existe que par sa valorisation sociale.

 

À un moment donné, il y a un état de la science et on va faire intervenir des experts, disant qu’on pourrait prendre un morceau de la science pour en constituer un élément de savoir scolaire. Il joue sur le phénomène de la demande institutionnelle et aussi sur un phénomène de valorisation sociale.

 

EX : il est socialement valorisant de maîtriser l’informatique, d’où la constitution d’un curriculum qui définit ce qu’on va enseigner par rapport à ce champ.

 

 

A) Qu’est-ce qui constitue les contenus ?

 

Ils se présentent comme des objets d’enseignement. Il y a des tâches.

 

Ces contenus sont relatifs à des choses qu’on doit faire. Et puis, il y a un certain nombre de procédures qui servent, en part, à faire tenir l’ensemble, à le structurer, le valider.

 

EX : lorsque l’on fabrique un programme scolaire, on s’interroge sur le contenu. On donne une réponse en terme d’objet d’enseignement, c’est-à-dire la religion, les Gaulois, l’Antiquité, etc.

 

Mais il n’existe aucun critère scientifique de choix. Socialement, il faut faire ce choix, pour la valorisation sociale et qui relève d’une demande institutionnelle.

 

 

État de la science / Experts

 

Valorisation sociale / Demande institutionnelle = enjeux sociaux

 

 

Contenus

 

Tâches

 

Procédures

 

 

On définit donc un ensemble de tâches scolaires, relatives à des champs disciplinaires et accompagnant les contenus.

 

Il faut évaluer ces tâches et la maîtrise des contenus choisis, d’où des procédures comme l’orientation, les examens…etc.

 

Il en résulte que, vu qu’il n’y a pas de critère valorisant un contenu plus qu’un autre (un arbitraire social) alors les contenus, les tâches et les procédures sont socialement hiérarchisés.

 

Il y a une hiérarchie d’enseignement. On le voit par le nombre d’heures, les coefficients, etc, tout comme il y a une hiérarchie des tâches : la dissertation est mieux que le commentaire de texte, etc.

 

Cela se retrouve jusque dans la structure du corps enseignant.

 

Cela définit une sorte de système de référence que l’on appelle le curriculum.

 

Il varie beaucoup d’un pays à l’autre. Les programmes de physique sont différents selon les pays.

 

Au fil de l’avancée du curriculum, les points essentiels sont abordés dans tous les pays, mais ceci est vrai pour ceux qui vont jusqu’au bout.

 

On fabrique donc un système de référence (le curriculum). On est sur des choix sociaux provisoirement stabilisés, renvoyant directement à des choix scientifiques du moment.

 

 

 

B) Les trois formes de curriculum : formel, réel et caché

 

Philippe Perrenoud a distingué trois aspects du curriculum

 

 

Curriculum formel

 

L’institution et la société

 

Comment sont sélectionnés, hiérarchisés et légitimés les savoirs scolaires

 

Objets d’enseignement, tâches scolaires, procédures

 

Relations savoirs savants/savoirs scolaires

 

Découpage et hiérarchie des contenus scolaires (disciplines scolaires)

 

Les programmes

 

 

Curriculum réel

 

Les conditions concrètes et les pratiques des acteurs

 

Les savoirs enseignés, les pratiques des enseignants

 

Les représentations des enseignants en tant que professionnels du savoir

 

Les organisations scolaires : la classe, l’établissement

 

Les interactions pédagogiques

 

Les savoirs appris, les stratégies des élèves

 

 

Curriculum caché

 

Les rapports de pouvoir et l’idéologie

 

L’inculcation de valeurs ou de modèles

 

Les savoirs « non-scolaire » transmis par l’école

 

Les modes implicites de socialisation

 

Conflit de valeurs, mais euphémisation des rapports de force

 

Rôle de la « forme scolaire »

 

 

 

 

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12 novembre 2006 7 12 /11 /novembre /2006 07:54

Notes sur cours de licence

 

Voir le site http://mourepiane@FREE.FR POUR PLUS D’INFOS

 

1ere partie

Chapitre 1 : La sociologie « des fonctions de l’école »

 

 

Chapitre I :  Education et socialisation

 

 

1.1  Durkheim

 

 

Il n’a pas publié de livres sur cette question mais une compilation de textes divers car il n’était pas sociologue de l’éducation. Le concept de socialisation apparaît dès ses premières œuvres dès 1890 .

 

Le développement de la sociologie continue depuis 1890 mais pas la sociologie de l’éducation car il n’y a pas de champ spécifique.

 

...Chaque société se fait un certain idéal de l'homme, de ce qu'il doit être tant au point de vue intellectuel que physique et moral ; que cet idéal est, dans une certaine mesure, le même pour tous les citoyens; qu'à partir d'un certain point il se différencie suivant les milieux particuliers que toute société comprend dans son sein. C'est cet idéal, à la fois un et divers, qui est le pôle de l'éducation. Elle a donc pour fonction de susciter chez l'enfant :

 

 1° Un certain nombre d'états physiques et mentaux que la société à laquelle il appartient considère comme ne devant être absents d'aucun de ses membres;

 

2° Certains états physiques et mentaux que le groupe social particulier (caste, classe, famille, profession) considère également comme devant se retrouver chez tous ceux qui le forment.

 

Ainsi, c'est la société, dans son ensemble, et chaque milieu social particulier, qui déterminent cet idéal que l'éducation réalise. La société ne peut vivre que s'il existe entre ses membres une suffisante homogénéité: l'éducation perpétue et renforce cette homogénéité en fixant d'avance dans l'âme de l'enfant les similitudes essentielles que réclame la vie collective. Mais, d'un autre côté, sans une certaine diversité, toute coopération serait impossible: l'éducation assure la persistance de cette diversité nécessaire en se diversifiant elle-même et en se spécialisant. Si la société est arrivée à ce degré de développement où les anciennes divisions en castes et en classes ne peuvent plus se maintenir, elle prescrira une éducation plus une à sa base. Si, au même moment, le travail est plus divisé, elle provoquera chez les enfants, sur un premier fonds d'idées et de sentiments communs, une plus riche diversité d'aptitudes professionnelles. Si elle vit en état de guerre avec les sociétés ambiantes, elle s'efforce de former les esprits sur un modèle fortement national; si la concurrence internationale prend une forme plus pacifique, le type qu'elle cherche à réaliser est plus général et plus humain. L'éducation n'est donc pour elle que le moyen par lequel elle prépare dans le coeur des enfants les conditions essentielles de sa propre existence. Nous verrons plus loin comment l'individu lui-même a intérêt à se soumettre à ces exigences.

 

 

Nous arrivons donc à la formule suivante: L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné.

 

Il résulte de la définition qui précède que l'éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération. En chacun de nous, peut-on dire, il existe deux êtres qui, pour être inséparables autrement que par abstraction, ne laissent pas d'être distincts. L'un est fait de tous les états mentaux qui ne se rapportent qu'à nous-même et aux événements de notre vie personnelle: c'est ce qu'on pourrait appeler l'être individuel. L'autre est un système d'idées, de sentiments et d'habitudes qui expriment en nous, non pas notre personnalité, mais le groupe ou les groupes différents dont nous faisons partie; telles sont les croyances religieuses, les croyances et les pratiques morales, les traditions nationales ou professionnelles, les opinions collectives de toute sorte. Leur ensemble forme l'être social. Constituer cet être en chacun de nous, telle est la fin de l'éducation.

 

 

E. Durkheim, Education et sociologie, PUF Quadrige, 1 ère éd. 1922, 8ème éd. 2002.

 

 

Problématique : comment ça se fait qu’une société tienne ensemble ? Comment expliquer la pérennité des organisations sociales ?  C’est un discours sur le lien social. Comment les hommes vivent-ils en société ? Au XVIIIème siècle,  on était sur le pourquoi, par exemple Rousseau et le contrat social.  Hobbes, Locke, Diderot….

 

Pour Durkheim, l’individu n’est qu’un animal. A son être animal s’ajoute un être social

 

 

Il a 3 soucis principaux qui convergent.

 

1er souci :

 

- fonder la sociologie comme une science : cela signifie favoriser les approches rationnelles car «on peut traiter les faits sociologiques comme des choses». Il étudie le suicide en montrant qu’il y a des déterminants sociologiques du suicide avec du quantitatif (statistiques).

 

 

2ème souci :

 

- le sens de l’évolution de la société : sens du progrès et laïcisation de la société. Durkheim est au centre de tous les débats : très engagé dans l’affaire Dreyfus. Pour lui, la religion doit être extirpée des pratiques sociales et non un principe d’organisation de la société, un sentiment religieux provenant d’un social transcendant (c’est-à-dire la société, plus que la somme de chaque individu).

 

 

- Qu’est-ce qui constitue le lien social ?

 

Il parlera de formes d’éducabilité, entraînant que les groupes sociaux veulent leur pérennité et les individus veulent appartenir à un social.

 

Derrière tout cela, c’est d’abord le processus de socialisation. Il y a une conception très forte, « c’est ce qui ajoute l’être social à l’être animal ». On est une bête tant que l’on n’est pas socialisé.

 

La socialisation est d’abord un principe d’inculcation de savoirs, de normes et de valeurs pour la préservation de l’identité sociale. Elle se construit de façon différentielle. Tous les individus ne sont pas forcément enclins à accepter la transmission. Derrière, il y a le mécanisme de contrainte sociale. -> Question de la liberté individuelle.

 

La transmission : Pour que les humains restent ensemble, ils ont besoin de communiquer, pour cela ils ont besoin d’un système commun, le langage. La transmission ne suffit pas, il faut qu’il y ait inculcation : faire intégrer, assimiler.

 

Les savoirs : ensemble de savoirs, savoirs procéduraux. Ils peuvent être des savoirs plus généraux  comme la cosmologie.

 

Les valeurs : On transmet aussi des valeurs. Ce n’est pas seulement de dire à l’enfant « Tu dois tailler une pointe de silex, mais aussi des valeurs à respecter : le respect des anciens, …

 

Les normes : ensemble de normes, règles de comportement adaptées aux savoirs et aux valeurs. Dans les sociétés très anciennes, peu ou pas de distinction entre les contenus et les modalités. Ex : enseignement de la chasse chez les Guayaquis : reconnaissances des animaux, comportement, techniques, en fonction de croyances…

 

Les sociétés de tradition orales sont différentes des sociétés comme les nôtre qui ont une instance de socialisation, l’école.

 

Le groupe social nous oblige à acquérir un certain nombre de savoirs, à partager un certain nombre de valeurs, de normes… La sanction la pire que l’on puisse infliger dans ces sociétés est l’exclusion. 

 

Observation de l’exclusion du groupe : vivre à l’extérieur du cercle est impossible, la mort s’ensuit. On est contraint d’intégrer le groupe, mais le groupe est contraint d’intégrer l’individu. Que reste-t-il de la liberté individuelle ? Réponse à l’aspect sociologique ; quand elle est menée à son terme, les individus socialisés ne le perçoivent pas comme une contrainte.  L’éducation a quelque chose à voir avec le dressage. A partir du moment où on en arrive à ce stade-là, on est assez grand pour se rendre compte que ces savoirs sont essentiels à la survie du groupe. La constitution sociale permet de les accepter et de les faire siens.

 

Kant : la liberté consiste à accepter la contrainte. La réussite de la socialisation est la constitution d’un surmoi. Lorsque ce la ne se passe pas comme cela, situation d’anomie, comportements déviants, la survie du groupe social est en danger.

 

La socialisation est un processus qui se passe d’abord dans la famille, première instance de socialisation (socialisation primaire). La particularité des sociétés modernes (au sens de Durkheim) c’est de faire apparaître une deuxième instance de socialisation sous la forme scolaire.

 

Pour que la société tienne, il faut des individus qui se comprennent, avec des savoirs qui favorisent la communication, des conduites rituelles, permettant aux individus de se comprendre par la gestuelle, symbolique…etc.

 

Pour Durkheim, l’évolution des groupes sociaux repose sur le caractère cumulatif des savoirs, d’une part on nous transmet des savoirs grâce auxquels on en produit d’autres, et d’autre part, les nouveaux s’ajoutent aux anciens.

 

De plus, il y a un conflit entre les valeurs de la tradition (conserver le monde en l’état, enfants comme les parents) et les valeurs de la nouveauté (nouvelles potentialités et théories).

 

Les normes renvoient à la normalité des comportements, l’interdit est ce que l’on doit faire. Les normes sociales définissent les comportements acceptables. Une société en bonne santé est capable de faire respecter les normes. Il faut que les normes soient justifiées, d’où les valeurs : ex du code de politesse (derrière, il y a des valeurs qui justifient comme le respect de l’autre…).

 

 

- la transmission du savoir : il faut que la personne veuille apprendre et respecte les normes. Il faut un processus d’inculcation. Lorsque la socialisation est réussie, l’individu socialisé est convaincu que c’est lui-même qui respecte les normes qui sont intériorisées. Il a l’impression de se régler lui-même car il a intégré les normes du groupe auquel il appartient.

 

- la particularité des sciences modernes : évolution du processus de socialisation car il apparaît une nouvelle instance de socialisation : la FAMILLE = délégation d’une part importante et croissante à une institution pensée pour la socialisation.

 

 

 

3ème souci :

 

La société délègue à l’école le fait de faire des êtres sociaux, avec un rôle accru car cela concerne de plus en plus de monde et aussi car le temps passé dedans s’accroît. Les sociologues appelleront cela la forme scolaire, c’est-à-dire tout ce qui lui caractérise la façon dont l’école socialise l’individu.

 

Chervel : La forme scolaire existe depuis 4000 ans. (Il existait une école pharaonique des  scribes, et Confucius avait aussi organisé une forme scolaire) C’est un lieu spécifique défini, une organisation spatiale de la transmission, une organisation hiérarchique. « Derrière tout rapport au savoir, il y a des rapports de pouvoir ». B. Charlot

 

 La forme du lycée a été élaborée au XVIIIème siècle par les Jésuites. La définition des disciplines a été abandonnée par contre.

 

Ce qui a changé, c’est que jusqu’au XIXème siècle, la forme scolaire ne concerne que des petites minorités. Au temps de Napoléon, les lycéens n’étaient que quelques centaines, aujourd’hui 5 millions.  10000 élèves ont passé le bac en 1910, aujourd’hui, 590 000 par an.

 

Aujourd’hui, la forme scolaire contient la quasi-totalité de la classe juvénile. Elle touche tout le monde.

 

 

Durkheim a étudié l’évolution pédagogique en France. Il a créé le 1er cours en Sorbonne pour les futurs agrégés. Mais il n’a pas fait de recherche sur la sociologie de l’éducation.  La pérennité immédiate de son œuvre est nulle et ses successeurs vont désinvestir ce champ. La relais va passer de l’autre côté de l’Atlantique, aux USA avec les approches fonctionnalistes de l’école.

 

 

 

1.2 Le Fonctionnalisme

 

 

T. Parsons, s. Robert, K. Merton vont reprendre l’idée centrale de Durkheim, la socialisation, et vont l’adapter à l’intégration sociale. Ils sont les représentants du fonctionnalisme.

 

 

Parsons prend la suite de Durkheim sur la question de la socialisation.  Il s’intéresse à la notion d’intégration sociale. Il va en faire une fonction de l’école.

 

1935-1955, Merton, un disciple de Parsons, va aller plus loin dans l’analyse. Il voit le rôle de l’école de façon plus complexe. Pour Merton, l’école a un rôle important : celui de rassembler des individus autour d’objectifs légitimes que la société se donne. On est bien dans la transmission des valeurs et des normes.

 

Cela a une conséquence fondamentale : si l’objectif est difficile à atteindre, on crée les conditions d’une certaine conflictualité.

 

 

« Self made man » l’individu se fait tout seul avec des moyens mis à sa disposition et s’il rate, c’est de sa faute. S’il y a des problèmes pour l’individu, il est éjecté de la société mais il devient aussi un problème pour la société (Etats-Unis, 1920-1930).

 

En France, on appelle cela la discrimination positive : l’idée est que si certains n’entrent pas dans le jeu, il faut créer des moyens discriminants pour entrer dans le jeu, c’est-à-dire par exemple un quota de noirs et de blancs pour entrer à la fac.

 

C’est la conséquence directe de l’intégration sociale è donner au moins les moyens d’entrer dans le jeu, alors on allait chercher dans les ghettos des enfants noirs pour les amener dans les écoles des blancs.

 

La thèse de Merton repose sur 2 couples d’idées :

 

- toute société se caractérise par l’existence de buts légitimes. Cela fournit à ses membres une hiérarchie des projets. Buts hiérarchisés : la réussite sociale, la réussite matérielle, la réussite culturelle, le développement intellectuel,   auront plus ou moins d’importance, ils sont hiérarchisés. Par exemple aux USA, la réussite matérielle est un but légitime.

 

- Il y a une très forte hiérarchisation des moyens pour le faire. Le vol est par exemple moins légitime que les performances sportives, les œuvres culturelles, l’entreprise… Ces choses-là, il faut les transmettre avec une hiérarchie des buts et des moyens.

 

Pour lui, c’est fondamental, mais cela ne suffit pas. Si l’on pouvait imaginer une société où la hiérarchie est parfaitement transmise, on arriverait à une société figée. 

 

Il résout ce problème à travers un deuxième couple de notions : appartenance et référence.

 

- appartenance : une personne est le centre d’un ensemble de cercles interséqués.

 

La définition d’un individu se décortique au fur et à mesure qu’on décortique son système d’appartenance.

 

 

- la référence : c’est un peu plus compliqué, c’est le fait de partager les valeurs d’un groupe. Ex : le vote n’est pas régi par le système d’appartenance. 1 million de votants adhèrent à un parti : à une élection, on peut avoir 35 millions  de voix….

 

 

Référence et appartenance peuvent se retrouver dans une grille d’interprétation des comportements sociaux qui renvoie à une socialisation : par exemple un 

 

 Référence

 

 

appartenance

 

 

+

 

 

-

 

+

 

Militant

 

Appartient à un groupe dont il partage les valeurs et souhaite les faire partager

 

Une personne peut appartenir à un groupe sans en partager les valeurs

 

-

 

Une personne n’appartient pas à un groupe mais en partage les valeurs

 

 

 

Aux USA il est facile de voir que lorsqu’on adopte des références qui ne sont pas celles  du groupe d’appartenance, c’est pour adopter celles d’un groupe supérieur. 

 

C’est un moteur de la dynamique sociale. Cela pousse des milliers d’individus à changer, évoluer, c’est un facteur de progrès social. L’école est une instance pensée pour proposer toujours des buts supérieurs. Elle réalise une socialisation anticipatrice. En proposant des valeurs supérieures de la société, on les prépare par anticipation à mettre en cause ses valeurs, à s’élever dans l’échelle sociale. Il s’agit de transmettre les valeurs de la réussite. Cela marche d’autant mieux que les buts supérieurs sont relativement proches : il s’agit du paradoxe de la frustration relative, déjà mentionné par Alexandre de Tocqueville, dans « la  démocratie en          Amérique ».

 

Si on est dans une société de caste, comme celle des parias, on ne peut en changer. On ne peut espérer que se réincarner dans une caste supérieure.  Donc pas de désir d’ascension sociale dans la vie matérielle. On ne peut être frustré de ne pas avoir quelque chose si ce quelque chose paraît inaccessible. Si vous voulez réussir, il faut travailler -> paradoxe de la frustration relative -> motivation.  C’est un mécanisme de stimulation et de culpabilisation. « Devrait travailler plus pour atteindre la classe supérieure ». Il faut proposer des buts que l’on peut atteindre.

 

 

On peut définir un certain nombre de fonctions sociales de l’école :

 

 

1.3 Les fonctions sociales de l’école

 

 

1ère fonction de l’école : fonction de fabrication de l’être social

 

Intégration : l’être social a des nous, pas que des je. Il a été amené à partager des systèmes d’interprétation pour acquérir une compétence de membre.

 

Maffesoli : la fonction de l’école est de transmettre une culture de statut. Il faut donc faire admettre à tous les enfants que les êtres sociaux sont sujets à des classements, placés dans des rôles différents, des niveaux différents, faire reconnaître par chacun l’existence de hiérarchies sociales. Ce classement est la préfiguration de l’acceptation future des inégalités sociales. Cela nous prépare à accepter comme juste la place occupée dans la société car on nous en a donné  les moyens. S’il y a échec = fainéantise.

 

Bourdieu « lutte des classes remplacée par la lutte des classements, qui devient la matérialisation d’objectifs légitimes ».

 

 

2ème fonction de l’école : fonction d’intégration.

 

Construction d’un sentiment d’identité nationale. On apprend le sentiment patriotique: mourir pour la France, …etc. La fabrique des nous : identité collective. Au début du XXème siècle, la géographie a des fins de patriotisme, via la notion de frontières naturelles.  En histoire, on enseigne que la France est la mère de toutes les civilisations. 

 

 

3ème fonction de l’école : fonction de modernisation.

 

L’école transmet des savoirs avérés, différents des savoirs de la famille, religion…et les savoirs de l’école sont rationnellement fondés et renvoient à un principe de légitimité.  Si la famille fait entièrement l’éducation, les enfants font fortement ressembler à leurs parents. Donc à l’école, les élèves acquièrent des connaissances et des savoirs plus développés que ceux de leurs parents.

 

Le savoir scolaire renvoie à :

 

- un savoir scientifique (manipulation, leçon de choses). Les fondements de la rationalité sont indispensables à tous les Français. Donc, les sciences vont être introduites à l’école en 1890. Cela permet de lutter contre les croyances religieuses,  d’amener le progrès économique, par exemple grâce au système métrique. Cela crée un système français (fabrique des nous), tous les enfants ont le même système, donc on peut classer, les agriculteurs peuvent mesurer  leur engrais…

 

- français : autrefois = analyse logique et aujourd’hui = grammaire pour faire comprendre la logique et la structure de la langue telle qu’on doit la parler.

 

 

Le classement se fait à partir de la moyenne. On est dans un modèle fonctionnaliste : l’intégration sociale permet que la société fonctionne = tautologie (répétition d’une même idée dans des termes différents).

 

 

Cette théorie est très fortement critiquée car elle évacue du social tout ce qui a rapport avec le conflit. Au lendemain de la Deuxième Guerre Mondiale, l’école est prise à contrepied par les discours de philosophie marxiste. Ces sociologues rompent avec cette logique des 3 fonctions et en font apparaître une 4ème :

 

 

4ème fonction de l’école : fonction de domination.

 

Rupture complète : l’école est un appareil idéologique d’état. A travers les 3 fonctions se réalise la fonction de domination. C’est une vision conflictuelle des rapports sociaux avec des groupes tirant partie de leur fonction sociale pour en exploiter d’autres, d’où un basculement théorique et structuration d’une sociologie de l’éducation en tant que telle.

 

Exemple : en centre d’apprentissage, il faut respecter la consigne. En classe de philosophie à Louis Legrand, il faut libérer l’imagination.

 

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1 novembre 2006 3 01 /11 /novembre /2006 17:07

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C. Peyron Bonjan

Philosophie

 

Origine des sciences de l’éducation au sens de savoirs historiques

Le premier qui parle de la science de l’éducation est Durkheim. C’est un philosophe, il fonde la chaire de « morale et éducation à La Sorbonne. Philosophie qu’on va retrouver chez Alain, qui est très rigoureuse, basée sur l’effort. On ne peut permettre à un homme de devenir éduqué que si on lui enseigne une discipline rigoureuse, d’efforts, d’explications, de pensées abstraites, afin que, à force d’obligations morales, de règles, il acquière l’esprit de discipline. Concept clé de cette époque : évolution unidirectionnelle de l’Homme par le progrès (aboutissement de la philosophie des Lumières)

Idée que l’enfant en incorporant l’esprit de discipline va devenir un homme éduqué à vie.

Alain : philosophe, enseignait dans les classes prépa.

Pour enseigner en classe prépa il fallait passer par normale sup. en philosophe (au sortir du lycée) puis par agrégation de philo (pour faire partie des meilleurs enseignants du secondaire).

Alain (ouvrage de référence « propos sur l’éducation »)

Morale : norme a priori qui s’impose de l’extérieur à un individu. C’est de l’ordre du devoir être. (cf. Kant « tu dois parce que tu dois »)

Par rapport à cette époque, la science de l’éducation s’est noyée au XXème dans des pédagogies qui étaient plutôt le fait d’instituteurs, d’enfants s’occupant d’enfants inadaptés qui vont inventer des méthodes pour qu’ils sachent mieux, plus, comme Freinet, Montessori, Steiner. Ils disaient comment s’y prendre dans la classe sans s’appuyer sur des savoirs académiques mais sur des savoir-faire. Ils vont être relayés par des inspecteurs généraux qui vont vouloir que les instituteurs soient formés par des psychopédagogues (chaires créées dans les écoles normales). C’est un progrès mais en même temps une réduction. On ne confie ces chaires qu’à des agrégés de philosophie de normale sup. On dit qu’on ne peut faire de pédagogie sans connaître le développement psycho cognitif des enfants (respect des stades)

Pourquoi les agrégés de philo donnent ces cours ? Parce qu’ils ont un certificat obligatoire de psycho. Ils enseignent la psychologie cognitive, la philosophie de l’éducation et l’anthropologie sociale (l’élève instit doit pouvoir comprendre un élève dans son milieu, sa culture, son contexte…)

Des enquêtes sociales sont menées pour s’adapter aux demandes.

 

A partir de là naissent les sciences de l’éducation, dans 3 universités (Caen, Bordeaux, Paris) qui créent un certificat de maîtrise des sciences de l’éducation :

Les sciences de l’éducation viennent comme spécialisation d’autres formations

(réf : ouvrage sociologique sur les sciences de l’éducation d’Eric Plaisance ???)

Gaston Mialaret normalien de mathématiques, à Caen est un des fondateurs. Constatant que des mathématiciens se destinaient à l’enseignement sans maîtriser ni la psychopédagogie, ni l’anthropologie sociale, ni la philosophie ou l’histoire de l’éducation, il a proposé un certificat de sciences de l’éducation (en même temps des démarches similaires étaient entreprises à Bordeaux et à Paris). Cela se passe entre 1968 et 1970. Cela a mis 5-10-15 ans pour que cela devienne une licence. Il n’y a pas de DEUG.

 

1er temps : 5 disciplines majeures et têtes de files:

Histoire (Lelièvre, Rioux)

Philosophie (Berger, Reboul à Strasbourg, Avanzini à Lyon, Houssaye à Rouen,Peyron-Bonjan à Aix Marseille

Sociologie (Bourdieu, Establet sociologues formés en philo)(Vigarello, Lahire)

Psychologie

Pédagogie (anciens et nouveaux) ( Philippe Meirieu à Lyon, Jean Houssaye, agrégé de philo au départ, mais plutôt pédagogue, Claparède, Dewey, Montessori, Freinet….)

 

Laboratoire d’Aix en Provence : psychologue, sociologue (Establet), Mélian (historien), puis Roux, philosophe (Peyron Bonjan). Il n’y a pas de pédagogue. Il émerge des questions transversales communes. Comment enseigner (didactique), comment évaluer (évaluation), comment l’élève apprend (apprentissage). Les anciens d’histoire socio philo vont retrouver des mathématiciens, physiciens, spécialistes de l’apprentissage. Mais ils vont continuer à avoir une attitude liée à leur formation première. Ex : Bonniol est rentrée dans l’évaluation en tant que psycho, comme Michèle Genthon, qui en apprentissage avait un point de vue de psychologie des apprentissages.

 

Tous ces gens sont juxtaposés dans des labos. Ils sont toujours formés mono disciplinairement avec leur formation originelle. Les sciences de l’éducation seront constituées en sciences quand elles auront une épistémè commune et des méthodes non empruntées aux sciences naturelles ou humaines.

Actuellement, pas encore de constitution épistémologique sur les savoirs en sciences de l’éducation.

Points de vue issus de différentes disciplines comme méthode clinique issue des cliniciens, expérimentale de la psychologie expérimentale.

 

Exemple : Constitution de la didactique face au flou de la pédagogie

Le premier modèle théorique didactique a été inventé par les mathématiciens pour les mathématiques (Chevallard, Dupin…) et transféré sur d’autres savoirs. Ce modèle a éclaté en autant de didactiques qu’il y a de disciplines, sous disciplines, laboratoires,…

Ex : physique : Joshua, sports, géographie. Cela permet aussi d’avoir plus d’heures d’intervention.

De l’unité initiale philosophique, les savoirs éclatent fin XIX ème il y a un effet de rapprochement des savoirs avec des contrats de recherche, mais pour avoir des chaires, des heures, les savoirs explosent à nouveau. Il s’agit d’un mouvement de balancier.

La création des IUFM a été une prise de possession des philosophes et sociologues. Il y a de moins en moins de pluridisciplinarité. Didactique des sciences, du français, des langues….

 

Les auteurs de philosophie :

Platon (Le Menon)

Aristote : éthique à Nicomaque (fils d’Alexandre le Grand. Aristote était son précepteur)

Bacon : organon (sur le cognitif et la recherche du vrai)

Descartes : discours sur la méthode ; les passions de l’âme

Spinoza L’éthique

Kant Réflexions sur l’éducation

Nietzsche Considérations inactuelles, Sur l’avenir de nos universités

Hannah Arendt : les origines du totalitarisme et condition de l’homme moderne (lutte contre

les totalitarismes) Inspirations : Nietzsche et Heidegger

Olivier Reboul : Les valeurs de l’éducation (classicisme idéal, mais sans rigorisme)

Morin La tête bien faite  (pas de la philo : conseils aux enseignants)

La philosophie saisie par l’éducation 2 tomes  1/ La culture et les cultures – 2/ … (colloque 2005des philosophes de l’éducation à Dijon édité au CRDP de Bourgogne)

Hubert Hannoun Anthologie des penseurs de l’éducation

 

 

Platon (la République)

Platon a crée l’Académie

Idées clés : pour la Grèce antique, un philosophe est un éducateur. Il permet à l’élève de faire la différence entre la pensée abstraite (theoria) et l’opinion que les Grecs appellent la doxa. L’opinion, c’est ce qui grouille dans la cité, les bruits de l’agora avec ce que tout le monde dit sans réfléchir. A Athènes les citoyens discutent et écoutent à l’agora. Il y a agitation, bruit, et opinions toutes faites.

Selon les philosophes, en suivant l’opinion, je ne pense pas, je répète des choses toutes faites, ou je suis manipulé, ou je dis blanc et noir …

Pas de lieux fermés à cette époque (pour l’étude). Le philosophe déambule dans les rues et va poser des questions comme qu’est-ce que la vertu, le langage, l’amour, l’éducation …

Les élèves essaient de répondre à ces questions et la doxa ressort. Le philosophe est là pour les faire sortir de l’immédiateté, de la croyance, pour avoir une pensée réfléchie sur le sujet…

Socrate est celui qui croit au vrai singulier et unique (1 vérité). Le dialogue éducatif doit déboucher sur la vérité (ce qu’est l’éducation, l’amour….)

Socrate pratique un recentrage progressif par questionnement et utilise 2 méthodes :

_en poussant les élèves à la contradiction, en faisant ressortir les opposés...

ex : 2 généraux, qu’est-ce que le courage ? c’est avancer tout le temps ou c’est savoir se retirer au bon moment.

_en ironisant face à cette incapacité à répondre (2 experts ne peuvent tomber d’accord !)

C’est la Maïeutique socratique: par le dialogue, repérer les failles, les contradictions & se moquer de la non pensée (pour que l’élève sorte de la doxa et advienne à la pensée).

Sur ce modèle, Claude Sautet : « Où se passe le bruit à l’heure actuelle ? : dans les cafés » (plus d’agora). Le philosophe veut mettre en œuvre la maïeutique en créant les cafés philos. Mais, par manque d’experts en maïeutique (de philosophes) pour mener le débat vers la theoria, les cafés philo se sont enfoncés dans la doxa sous le nom de philo.

Philosophes Grecs : concept 1er : le kosmos (une harmonie)

Etre éduqué, c’est refléter l’harmonie, c’est être ce que l’on est réellement dans le kosmos

Ce qu’on voit sur terre n’est pas notre réalité vraie, le vrai est non charnel dans le Kosmos.

3 flammes du Kosmos : le Bien, le Beau, le Vrai (reflétés par chaque être)

Equilibre des corps qui reflètent l’harmonie, en éduquant les corps dans les gymnases (thèses hygiénistes, il ne faut pas trop manger, pas trop boire…)

L’éducation chez Platon est le cheminement de la dialectique ascendante et descendante. Il va des choses sensibles sur terre à ce qui est réel dans le Kosmos. Ce cheminement se passe en 4 cycles éducatifs en vue de la cité idéale :

-         1/ cycle manuel de 0 à 7 ans : cela correspond actuellement à psychomotricité en maternelle (pâte à modeler, vélo..) Si un élève se révèle dans ce cycle, il s’arrête et va regarder les artisans de la cité pour devenir artisan. C’est en vue de la cité idéale.

-         2/ cycle sur le corps de 7 à 14 ans. Puissance physique développé par le sport : combat, joutes, gym, musculation. Si on est très fort là-dedans, on va devenir soldat de la cité

-         3/ cycle sur les savoirs 14-21 ans. Toutes les connaissances (philosophie, géométrie, ….) Travail sur l’intellect. Si révélation dans ce cycle, on devient savant de la cité

-         4/ Si on n’a été en convenance avec les cycles, on entre dans le cycle de la theoria pure.

-         La dialectique ascendante (21 à 35ans) : de la chose sensible visible vers la chose sensible invisible vers de la chose intelligible visible vers la chose intelligible invisible

-         La dialectique descendante (35 à 50 ans) : pratique tous les métiers de la cité : condition pour prétendre à la gouvernance de la cité.
        
 

 Ex : Corps de l’éphèbe Alcibiade. Expression de l’harmonie du beau dans le corps. Si j’arrête de le palper pour découvrir sa courbe, je suis dans le sensible invisible. Si à partir de ces courbes, j’ai accès au beau, à l’idée de l’harmonie du beau je suis dans la dialectique ascendante vers la chose intelligible invisible.

La médecine actuelle ne s’intéresse qu’au corps apparent.

« La république » est le livre de Platon qui parle de la cité idéale.

Philosophie grecque et orientale croient en la métempsychose. Si dans sa vie, on passe notre temps à palper des Alcibiade, à faire des actions qui ne reflètent pas l’idée du bien, le jour où on rejoint le fleuve avec l’évaluateur du royaume des morts, Hadès, il regarde si on a profité du réel abusivement, on va en prendre pour 10 ou 15 réincarnations d’animaux très loin de la forme humaine, le pire étant la forme du ver de terre sous l’eau, l’épaisseur de l’eau cachant la lumière. Plus on a été loin de ce qu’on est dans la vie, plus on mettra de temps à se réincarner dans la forme humaine.

Idée grecque retrouvée chez Martin Heidegger dans « les retrouvailles de l’être en tant qu’être ».

C’est une philosophie de l’éducation où l’on recherche l’équilibre et l’harmonie par une vie ascétique.

Un être éduqué est un être qui va à l’encontre du désir d’avoir toujours plus (=pléonexia). Quelqu’un qui est comme une outre remplie de l’outre de trous aura une vie de déséquilibres et de malheurs.

 

Livre succès de librairie de Luc Ferry, ancien ministre de l’éducation : apprendre à vivre.

Très clairement pour chaque période où fleurit une civilisation (grecque, chrétienne, renaissance….) il décline la vision du monde, l’éthique, la pensée, la politique…

La civilisation grecque pense… et cela donne pour la pensée… pour l’éthique… Il fait cela pour toutes les époques. Il a toujours le même plan. Concepts clés, conséquences. Pourquoi succès de librairie ? Il fait comprendre la culture.

 

 

Aristote

Aristote crée une école (le lycée) où il va former au Kosmos, à tous les savoirs.

Forte influence de sa pensée sur les manières de pensée occidentales. Les catégories comme la quantité, la qualité, les relations, le genre, l’espèce, la causalité, la finalité, ont été inventées par lui dans sa métaphysique.

Il formalise aussi dans ses livres 1er et 2d analytique pour la pensée logique. Il dit « Il y a deux manières de penser :

1/une pensée identitaire (Parménide) qui peut être convertie logiquement en 3 principes

principe d’identité : un chien est un chien il ne peut être un chat ou un homme (A=A)

principe de non contradiction : je ne peux pas avoir une solution à un problème qui peut être vraie et fausse en même temps (A et non A)

principe du tiers exclus : je pense d’une manière binaire : vraie ou faux, homme ou femme, pas de solutions tierce.

2/ une pensée non identitaire (Héraclite)

pensée du mouvant.

Non identité : pluriel et mouvant (Mon mari peut être cela, mais aussi cela…)

Contradiction : il peut être en même temps gentil et méchant

Tiers inclus : 3 pistes au moins pour penser formellement

Il travail sur la logique, notamment sur les formes de syllogismes (majeur/mineur/conclusif) (ex : Socrate est un homme, tous les hommes sont mortels donc Socrate est mortel), sur les formes d’énonciations et les analyses syllogistiques.

Il enseigne la rhétorique, la poétique, la philosophie.

Il est l’initiateur de la biologie actuelle : histoire des animaux (êtres animés), des êtres qui expriment des puissances des Kosmos (pas au sens d’âme).

Différentes biologies selon les êtres animés

Tout végétal exprime une puissance végétative (du Kosmos) (il pousse, grandit et meurt).

Tout animal exprime 2 puissances 1 végétative et 1 sensitive (plaisir / douleur)

Tout humain exprime 3 puissances : 1 végétative, 1 sensitive et 1 intellective

les êtres dans la Réalité ne sont pas séparés, c’est une question d’expression.

Un divin n’a qu’une puissance intellective.

Philosophie de l’éducation : éduquer un individu, c’est éduquer les 3 puissances en même temps. Livre le plus éducatif :Ethique à Nicomaque (livre 5) : fondements de la justice et de l’économie.

Toujours finalité de la Cité idéale, justice idéale : reprise des idées de Platon.

Justice idéale : reflet de l’idée du Bien. Le Bien : harmonie cosmique des actions. Une loi ne sera juste que si elle reflète l’équilibre cosmique.

La transposition concrète de la justice idéale est délicate, on ne peut juger le juste à l’état pur, il crée le concept de l’équité pour la formation des juges. Juge : tiers impartial, désintéressé.

Ex : si une femme vole dans un supermarché pour nourrir ses enfants, pas de sanction.

Si c’est quelqu’un vole et qu’il a de l’argent : niveau 5 de sanction.

Transposition de l’idée du Bien à la justice des hommes, idée de médiateur dans l’Harmonie

Médiateur : « juste milieu » pour un équilibre

Dans l’histoire de l’économie, originairement c’est le troc. Problèmes d’équivalence des biens échangés, injustices .La monnaie est inventée comme tiers médiateur (pour un troc équitable).

Aristote disait le jour où la monnaie sortira de sa place médiane et sera échangée pour elle-même, la cité marchera sur la tête et mourra.

Déséquilibre = mort.

Idée fondamentale du juste chez Platon, Aristote et tous les philosophes grecs.

 

Philosophes épicuriens : Le seul moyen d’être heureux à vie est de jouir de ce que l’on fait tout seul. Si l’on dépend de quelqu’un il peut partir, et on est malheureux.

La langue ordinaire transforme les écoles philosophiques, distorsion du sens épicurien.

Etre épicurien c’est jouir des plaisirs naturels et nécessaires qui dépendent de nous (savoirs, …), ce n’est pas être un jouisseur

 

 

Descartes

rationaliste

les passions de l’âme

Etre éduquer c’est savoir penser avec sa raison et son esprit et se méfier du corps, des affects, des émotions, des passions, de l’imaginaire…

Eduquer un enfant, c’est cultiver sa raison et surtout pas l’imaginaire et les émotions

Qu’est-ce que penser le vrai  pour Descartes ? discours sur la méthode.

lutter par le doute contre les préjugés et contre la précipitation (sorte de doxa)

lutter par la prévention contre soi-même

4 principes essentiels = des règles

_ le Doute dans la philosophie sceptique (suspension de jugement) Descartes n’a pas lu les sceptiques, mais a lu Montaigne qui a lu les sceptiques.

_ la Pensée analytique : il y a des natures simples dans l’univers. Tout ce qui est étudié est soit simple (oxygène), soit composé (H20)

_ la Règle de l’ordre. Pour penser il faut avoir un ordre de recomposition des éléments après le doute et l’analyse. (ex : idées dans le désordre et recomposition pour une dissertation, ordre de composition H2 02 pour faire H20.

_ la Vérification : je vérifie que j’ai mis tous les éléments dans l’ordre pour composer la chose et que j’en n’ai pas oublié.

Méthode pour l’esprit

Méthode pour l’agir

Pour l’action, ex : un homme perdu dans une forêt qui ne sait pas où est la clairière. Postulat : « Il faut que j’avance tout droit sans reculer, et je finirai pas trouver, je ne dois pas hésiter et tourner en rond. » Idée d’une décision rationnellement construite et ne jamais en changer. Idée de la ligne droite.

Seuls l’esprit et la raison font qu’un homme est un homme.

 

Barouk (Benoît en hollandais) Spinoza

Principes de la philosophie de Descartes. Seul livre publié de son vivant

= Explication de la philo de Descartes à un élève Caesarius, à force d’expliquer : développement des contradictions.

Démolitions :

_ concept du dieu créateur et de l’illusion (la vision) anthropomorphique

_ concept de la séparation corps / esprit

Pour être un homme qui existe en sachant ce qu’il est : pratiquer le conatus : effort important pour persévérer dans son être (= règle en éducation).

Quoi que l’on soit, on exprime par corps et esprit (non séparés dans l’espace et le temps) une puissance de la nature.

Le seul moyen sur terre pour vivre ce que l’on est est de pousser à bout corps & esprit au bout de sa puissance

Livre : le traité de la réforme de l’entendement.

4 genres de connaissances ciblées chez l’humain:

- par ouï dire : on croit sur parole

- vague : sans avoir lu, simple répétition

- rationnelle de l’esprit humain su terre qui essaie de trouver du vrai

- intuitive : référence à Platon : nature = kosmos . Nature naturante

Le réel n’est pas ce qu’on voit. A partir des choses sensibles lire les idées du cosmos (Platon), le Réel.

La béatitude éternelle advient grâce à la pensée intuitive, c’est un chemin. Rapporter la réalité au Réel (la nature naturée à la nature naturante).

La béatitude : en présence de tous les êtres vivants et morts, l’expression de la nature naturante, de l’être en tant qu’être.

Cheminement de l’Ethique

Cheminement (métaphysique)

infini mathématique (nature naturante) composée d’une infinité d’êtres

Etre béat : comprendre le monde tel qu’il est, les causes

Etre libre, c’est être conscient des causes qui nous déterminent (Winnicott : être libre c’est savoir gérer ses liens de dépendance) _ Philosophie déterministe

 

L’Infini mathématique se pose en 1 infinité d’attributs qui s’expriment en une infinité d’esprits & de corps, déjà nés déjà morts mais déterminés par la nature à être plus ou moins lumineux. Il faut pratiquer le conatus, donc pousser à bout le corps et l’esprit pour savoir jusqu’à quel niveau de connaissance on peut aller, car sinon on ne peut réaliser ses potentialités.

On est déterminé à être que ce qu’on est, mais on ne va pas forcément jusqu’au bout, si on pratique pas le conatus.


LIVRE 1 à 5 de l’éthique

2 éthiques enchevêtrés (pour qu’elles soient lu par tous les esprits = genres de connaissances par niveau de 1 à 4)

- rationnelle, pour le genre 3 de connaissances (cause première)(avec le logico mathématique, on peut aller jusqu’au livre 3)

- pour ceux qui ne peuvent aller jusque là (les genres 1 et 2 de connaissances) utilisation de scolies, de récits imagés de la démonstration rationnelle.

Traité théologico politique : un éducateur est un prophète ; c’est celui qui peut advenir à la connaissance intuitive, à vie il doit imager, raconter sous forme compréhensible le 4 (genre)

Dans Ethique, plus que 3 genres de connaissances, 1 et 2 fusionnés.


On a tenté de l’assassiner quand il avait 17 ans. C’était un ascète. Ses amis ont publié ses livres après sa mort. Sa famille soutient politiquement ce qu’il ne faut pas soutenir, il va à l’école de la Kabbale, il pose trop de questions, il est exclu. Il passe sa vie en s’enfermant  chez lui et polit des verres de lentilles pour vivre. Il correspond avec Leibniz, qui était entretenu, comme la plupart des philosophes… Il n’a jamais dit qu’il correspondait avec Spinoza. Son livre « L’éthique » est monumental pour le XVIIème siècle.

Simon De Vrise était un de ses amis. Spinoza était hors de son temps. Il était un génie, parce qu’il était décalé par rapport aux concepts de son époque.

Hegel : « pour devenir philosophe, il faut entrer dans Spinoza ».

Spinoza / Education

_ piège à éviter : les illusions anthropomorphiques

_ effort pour arriver à sa détermination (naturante)

Eduquer : c’est communiquer l’effort.

Lire le traité de la réforme de l’entendement

 

Complément / Platon

L’esclave Menon

Menon est un esclave. Esclaves et femmes ne suivent pas les philosophes, n’apprennent pas à penser

Menon n’a reçu aucune éducation mais est humain et participe donc du Kosmos (chacun est une étincelle cosmique)

Socrate met Menon face à un problème de géométrie un peu compliqué, la quadrature du cercle. Grâce à la maïeutique, Menon résout le problème. Sans école et sans maître on contient l’harmonie et elle peut advenir. Le maître et la didactique sont out.

 

Remarques :

JJ Bonniol (platonicien) a créé un laboratoire de sciences. Idée de mettre des éducateurs, des enseignants (praticiens) face à des académiques fous (philosophes, sociologues, psychologues), en « pariant » que les contenus théoriques seraient retrouvés chez les praticiens (car en eux)

Il faut faire contempler les œuvres de l’humain dans les ZEP pour que cela les happe.

Prochain cours C. Peyron Bonjan  : 14 novembre 17h 20h

 

 

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22 octobre 2006 7 22 /10 /octobre /2006 20:41

SCEQ 3

 

Education et sciences humaines

 

Marie Laure Barbier

 

17 oct 06

cours 4

 

 

 

Cognition et langage

 

 

 

Tour de parole sur les thématiques de mémoire

Quels liens avec le langage ?

Exemple :         Musique et langage

                        Jeux éducatifs et langage

 

 

Cognition / Conation / Affect sont reconnus comme les domaines composant un individu « connaissant »

 

 

Connaître, c’est être cultivé dans le langage commun, c’est activer des connaissances hors contexte (cf. « questions pour un champion »)

Connaissances figées en mémoire, décontextualisées et disponibles en permanence.

C’étaient les conceptions dominantes du XXème siècle.

Les conceptions ont évolué : on utilise nos connaissances en contexte.

Ex : date du début de la IIème Guerre Mondiale. Réactivées facilement hors contexte. C’est plus difficile de dire ce qu’on a fait l’été 85.

 

 

Avant logique de la restitution à l’école. Maintenant, on demande de replacer des connaissances dans un contexte. Il faut coordonner des processus.

Les connaissances ne sont plus considérées comme des éléments à empiler. Il faut aider les élèves à décontextualiser les connaissances et à les utiliser dans différents contextes, à les mettre en relation.

 

 

L’activation demande un entraînement, la disponibilité des connaissances n’est pas permanente, elle varie avec le temps et le contexte.

 

 

Ces conceptions ont un impact sur le métier d’enseignant.

Actuellement, une double prise en charge est demandée quant au stockage et à l’utilisation des connaissances faits par les élèves.

L’activation de ces connaissances doit être considérée selon le contexte général mais aussi par rapport aux besoins individuels.

 

 

Pour les béhavioristes, l’apprentissage s’explique sous forme de stimuli / réponses avec répétitions et renforcements. On apprend en imitant.

Leurs modèles ne rendent pas compte des phases d’élaboration du langage, de la création de phénomènes linguistiques comme la création de formes inexistantes (« il a pleuvu »).

 

 

La grammaire universelle des langues de Chomsky explique les tâtonnements et autres recherches des spécificités de la langue qu’effectuent les enfants (les enfants ont des mécanismes innés d’apprentissage des langues).

 

 

Les cognitivistes se sont intéressés à ce qui se passe dans la boîte noire, à la gestion des connaissances. Une première hypothèse validée : l’approche computationnelle symbolique, qui a eu un impact sur les connaissances en psycho linguistique.

Evolution de ces approches

 

 

 

Approche symbolique computationnelle a traitement de l’information

 

Les chercheurs veulent modéliser l’acquisition des connaissances comme du traitement des éléments d’information, démarche parallèle à celle de l’informatique.

Les recherches sur la gestion humaine des connaissances sont au service du développement de l’intelligence artificielle.

Parallèle mémoire vive et disque dur et façon dont conçoit à cette époque le fonctionnement de la mémoire.

 

 

Chez Piaget, l’adaptation se traduit par assimilation et accommodation.

C’est un mécanisme d’adaptation permanente.

Les connaissances se construisent : l’acquisition de nouvelles structures demande une réorganisation complète. Il décrit les différents stades de développement. Les réflexes chez le nourrisson  vont créer des schèmes qui se développent de façon de plus en plus complexe.

Ex : préhension de plus en plus fine permettant l’anticipation : jusqu’à enfiler un fil dans une aiguille.

Stimulation comportement : qu’y a-t-il à l’intérieur pour savoir comment vont se combiner les connaissances ?

Les cogniticiens s’intéressent au même phénomène d’adaptation, en partant de la combinaison stimuli/réponse (comportement) mais en essayant de décortiquer cette restructuration / réorganisation des connaissances mise en lumière par Piaget.

Voir photocopie

 

 

 

Evolution depuis le modèle d’Atkinson et Shiffrin (1968) (cf polycopié 1er cours)

Mémoire à court terme ensuite appelée mémoire de travail, considérée comme intermédiaire, transitoire. Un nouveau modèle pour cette mémoire est avancé par Baddeley (1993)

Pas seulement une boîte vide qui se remplit pour la mémoire à long terme.

Il y a différentiation des informations utilisées en mémoire

Les modèles simplifiés (boîtes & modules) vont être de plus en plus spécifiés.

Psychologie cognitive et intelligence artificielle fonctionnent en parallèle quant aux théories et modélisations.

 

Approches productives

Mais peu de travail avec le monde enseignant, concepts trop « simplistes » / complexité des individus.

Fonctionnement cognitif considéré comme modulaire : les unités d’informations passent par des modules selon lors « état ». Les modules sont liés.

C’est une approche plus « systémique » que celle des premiers modèles du traitement cognitif.

 

 

Les modélisations au service de l’intelligence artificielle sont déconnectées de la réalité neuronale, du substrat cérébral. Elles aident néanmoins à souligner la complexité de la gestion humaine de l’information.

 

 

Les mémoires à long terme et court terme de Baddeley révèlent les dimensions de l’état de mémoire :

Connaissances instanciées tout le temps

Coordination de connaissances différentes  tout le temps

Exemple : on peut se laver les dents et faire autre chose en même temps.

La demande d’attention, de concentration et la mobilisation des ressources varient en contexte.

Il y a des automatismes, des connaissances procédurales, comme par exemple pour descendre un escalier, ces connaissances ont demandé un apprentissage mais ne demandent plus de recherche en situation.

En psychologie cognitive, nos capacités en mémoire de travail sont considérées limitées. Il n’y a pas d’activation globale.

En revanche, la notion d’oubli n’existe pas, la capacité de stockage en mémoire à long terme est illimitée et de façon permanente.

 

 

Ce sont deux dimensions différentes :

-         espace transitoire où on mobilise quelques connaissances en fonction de nos ressources disponibles.

Ce qui nous coûte beaucoup demande une forte concentration. Quand ce qu’on fait est très coûteux on ne peut faire qu’une chose à la fois.

(cf. texte sous schéma 1ère feuille)

L’identification des mots du texte avec les lettres en désordre est possible, mais il mobilise des ressources très importantes et il est impossible d’enclencher les processus liés à la compréhension.

La prise en compte de ces dimensions influe les pratiques enseignantes

 

 

C’est dans cette situation que se trouvent les enfants qui démarrent en lecture. C’est ce sur quoi se trompe notre ministre de l’Education Nationale. Il ne suffit pas de faire b a ba.

 

 

Je peux retenir un numéro de téléphone : mémoire à court terme

Si on coordonne (maintien + utilisation) les éléments, il s’agit d’une mémoire de travail

 

 

Mémoire à long terme

Illimitée

Stockage permanent

Mémoire de travail

Miller « on peut maintenir 7 +- 2 unités par items » (?)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pour la lecture : bloc visuo spatial combinaison de son sens maintien en boucle en mémoire de travail de l’ensemble des informations sensorielles

                                                               Système esclave              

administrateur central

 

 

Oreille traitement façon de coder les graphèmes spécifiques de la langue française

Activation des sons en mémoire de travail. Maintien en boucle

Administrateur central

 

Extraction des informations coordination

 

 

Planification

Mise en texte

Contrôle

esclaves

systèmes

 

 

 

 

 

 

 

 


Stratégie des connaissances racontées pour les

 enfants débutants dans la production d’écrit. Ils écrivent comme ils pensent en direct.

 

 

Comment peut - on comprendre comment cela s’opère ? (= comment modélisent- ils ces fonctionnements ?)

Approche expérimentale : des tâches en parallèles sont demandées afin d’observer comment les personnes les gèrent, et d’en tirer des informations sur le traitement des informations.

Les tâches parallèles gênent mais pas forcément. Cela dépend de la nature des tâches

Mesure du temps de réaction, plus il est long, plus cela demande de la ressource, cela indique le niveau d’implication des ressources cognitives : ex : administrateur central + systèmes esclaves.

note n°1

 

Notre connaissance du monde qui est essentiellement sensorielle doit être coordonnée par l’administrateur central. ?

Conduite automatique sur parcours en voiture  très connus, peu de ressources mobilisées. Risque d’accident.

 

 

Contrôle = ressources attentionnelles

Automatismes : mobilisation de 0 ressource attentionnelle

Très utile pour la lecture.

Problème de partage de ressources.

 

 

Espace mémoire à long terme

 

Connaissances de nature déclarative et/ou procédurale déclinées en connaissances : épisodiques, sémantiques, incidentes.

 

 

Problème de partage des connaissances liées à un contexte particulier. (?)

Les connaissances sémantiques concernent les concepts « partageables » (ex : la tour Effel est à Paris)

Les connaissances épisodiques, « très contextualisées » sont peu partageables, elles sont liées aux expériences personnelles (ex : souvenirs d’un voyage)

 

 

Quant on parle (langage commun) de « mémoires visuelles » ou de « mémoires gestuelles », on fait référence aux profils pédagogiques d’Antoine de La Garanderie., pas en lien avec les théories cognitivistes. Les systèmes esclaves seraient en quelque sorte des mémoires propres mobilisées selon les contextes (dominance visuelle ou dominance auditive dans le traitement de l’information)

 

 

Mémoire incidente : de l’ordre du ressenti.

Mémoire sémantique : verbalisable

Mémoire épisodique en partie verbalisable

 

 

Connaissances procédurales : je descends un escalier, difficile à expliquer.

Les élèves en difficulté ont du mal à faire des retours en arrière.

 

 

Les connaissances procédurales permettent d’activer des stratégies métacognitives, des plans d’action, de régulation de l’activité (par recherches et retours)

La transmission de connaissances procédurales est problématique

 

 

Les connaissances procédurales se font en plusieurs étapes note n°2.

Exemple de l’auto-école : j’essaie de faire une manœuvre : soit le moniteur explique, soit on l’a observé, on essaie de la faire. A un stade, il est utile d’entendre la verbalisation des opérations. Au suivant, il devient gênant d’entendre la verbalisation des opérations.

 

 

D’un côté, sons des mots, de l’autre, sens. Cela permet de rendre compte des problèmes de polysémie, ou de bilinguisme. (?)

 

Modèle Collins et Quillian

 

 

Dans le module du réseau sémantique, il y a une représentation des connaissances. Les concepts (le sens) des mots sont organisés en réseau (sens hiérarchique).

Le canari est un oiseau, mais c’est aussi un animal.

C’est aussi faire des inférences en sautant à divers nœuds. Unités d’informations. Le fait de faire des inférences consiste à mettre en relation des informations. Si… alors

Exception l’autruche ne peut pas voler.

On se représente un requin comme méchant. Mais on peut concevoir qu’un requin peut être gentil si c’est lié à un contexte (le gang des requins) ; nos connaissances ne sont pas figées.

note n° 3

 

 

 

Modèle de Chevrie Muller 1999

Dépiautage des processus dans l’activité de langage, ici à l’oral (il existe des modèles pour l’écrit).

Il y a une sorte d’exhaustivité du modèle face à la régulation de l’activité de langage. La dissociation des passages présentée est jugée utile pour l’enseignement de la langue et pour l’aide aux activités qui en découlent.

entrée par le bas du schéma (niveau signal acoustique)

 à gauche réception

à droite production

Compréhension et production de langage oral.

Un signal acoustique arrive au niveau primaire. A ce niveau se joue l’intégration sensorielle de l’information (on peut être malentendant ou sourd, les choses ne vont pas se jouer de la même manière).

A ce niveau, il y a reconnaissance car auparavant il y a eu habituation – catégorisation – hiérarchisation des sons.

Au niveau secondaire se jouent les gnosies : maintien de l’information

J’entends un bruit sonore, je l’identifie à partir de mes connaissances phonologiques. On est à un niveau secondaire. A ce niveau un diagnostic de dysphasie peut être révélé.

Pour enclencher au niveau tertiaire (identifications syntaxiques et lexicales), il faut que cela se joue de manière rapide et efficace. Dans certaines dysphasies ou dyslexies ces traitements ne sont pas opérationnels, ce qui gêne bien entendu  les traitements pragmatiques lexicaux qui s’ensuivent.

Au début de l’apprentissage d’une langue étrangère, il faut  apprendre à reconnaître des sons qu’on apprend à catégoriser.

Quand on n’a qu’une langue maternelle, on est sur-spécialisé dans la reconnaissance des configurations de sonorités et les productions de la langue première. Quand on passe à une autre langue, on ne va même pas entendre certaines catégories de sons. Ce qui se joue au niveau secondaire est autre chose que de la perception. A partir de là, on rentre à un  niveau tertiaire de compréhension, décodage, travail syntaxique, regroupement et catégorisation. Travail de repérage lexical mis en relation avec les mots entendus.

Erreur de segmentation chez les petits pour l’identification lexicale le navion, par exemple.

Pas mal de situations de la vie quotidienne impliquent des connaissances pragmatiques du langage. Ex : dialogue entre un enfant et sa mère. Paul a 7 ans ….

Ta grand-mère, elle a froid… Paul, ferme la porte. La mère dit quelque chose pour dire autre chose. Sous-entendu : Paul, ferme la porte parce que ta grand-mère a froid.

Les compétences pragmatiques sont essentielles pour communiquer. Elles manquent à un enfant autiste. Pas d’inférences sur le comportement à avoir.

note n°4

On n’est jamais allé aussi loin dans l’analyse des processus en jeu dans la réception et la production de langage. On peut parler d’exhaustivité des connaissances qui sert l’enseignement et les dispositifs d’aide pour la prise en compte des difficultés d’apprentissage.

Derrière cela, on a tout le potentiel pour représenter les conceptions d’acquisition des connaissances.

 

 

Aujourd’hui, une remise en question émerge mais non pas sur l’intérêt de ces modèles qui rendent compte de la complexité des mécanismes. Une conception différente émerge quant à la gestion des connaissances et à la notion d’intelligence, avec le courant de la cognition située. C’est une gestion des connaissances en situation  qui est approchée.

On n’a pas d’un côté les connaissances et de l’autre notre corps. On a besoin d’aller plus loin. On essaie d’aller plus loin. On a besoin d’effacer les boîtes, de mettre en réseau et faire des ponts.

Une connaissance n’est pas baladée, elle a plusieurs facettes (conceptuelle, épisodique,…)

 

 

Les modèles connexionnistes

 

Les modèles connexionnistes s’opposent au modèle symbolique.

Ils veulent tenir compte des contraintes réelles liées à la structure même de notre cerveau et non pas à celle d’un ordinateur.

Le fait d’arriver à modéliser le système cognitif humain a quand même des utilités pour les recherches concernant l’intelligence artificielle. Aucun ordinateur n’arrive à s’adapter à un contexte, ce qui est caractéristique de l’esprit humain (notre capacité d’adaptation).

 

 

Les boîtes sont réfutées pour le réseau de neurones, comme réalité de base

La notion d’intelligence comme gestion de connaissances ou manipulation d’unités symboliques désincarnées est remise en cause. L’intelligence serait plutôt un phénomène biologique (non purement intellectuel) en interaction avec un environnement ; une capacité interactive à donner des réponses adaptées à cet environnement.

Etre intelligent, ce n’est pas seulement avoir des connaissances isolées et combinables mais pouvoir les adapter au milieu où on est (aucun programme informatique ne parvient pas à cela).

Il s’agit de comprendre ce qui se joue dans notre capacité d’adaptation pour aller plus loin dans l’intelligence artificielle. (= qu’est ce qui se jour dans les mécanismes d’adaptation)

Nos représentations ne seraient pas stockées telles quelles en mémoire mais seraient le résultat de l’activation d’un réseau de neurones dont la configuration s’organiserait progressivement au fur et à mesure de notre expérience.

Le sens ne serait pas stocké en mémoire, il n’y aurait pas de mémoire sémantique, il émergerait en fonction des situations (en, par et pour la situation). On procéderait via des processus d’activation et d’inhibition. Plus de boîtes, de mémoire à long terme ou de mémoire de travail. Une seule unité = le cerveau. Dans ce cerveau, des réseaux de neurones, porteurs d’unités d’information de nature extrêmement variée.

L’activation contextuelle et particulière d’un ensemble de neurones constituerait la mémoire de travail.

Ex : rouge tige pétale piquant : rose

Le sens émerge de caractéristiques mises ensemble, au cours d’un processus d’activation / inhibition et résultant sur un pattern.

photocopies

 

Modèle de Levelt : symbolique.

Exemple de modèle connexionniste : figure 16

On a des points, des unités activées de façon binaire. Si on voit quelque chose qui a des oreilles droites, ne mange pas de la viande, n’est pas ami des enfants, on crée des catégories.

Le loup n’est pas ami des enfants, mais mange de la viande et oreille droites activés.

L’idée c’est de mettre en avant que le sens ne préexiste pas. Le sens qu’on donne aux choses dépend du pattern activé. S’il n’y a pas de boîte mais que des phénomènes d’activation, on comprend que les affects puissent être impliqués dans l’acquisition (la gestion) des connaissances.

Les mots ne feraient pas l’objet d’un traitement phonologique puis lexical puis sémantique puis pragmatique, comme dans le modèle symbolique mais d’une activation simultanée de ces dimensions dans 1 configuration.

Ex : danseur

Un même mot activerait une configuration phonologique (d/an/s/eur), conceptuelle (verbale et imagée), orthographique (d/a/n/s/e/u/r), morphémique (dans/eur)

1 type de configuration active d’autres configurations

Exemple : dan/seur comme configuration morphémique qui active un réseau morphémique (acteur, spectateur, directeur…)

Les concepts verbaux et imagés font partie de la configuration conceptuelle.

1 item peut développer un ensemble de configurations (facettes). La ou les facettes développées dépendent de la stimulation.

 

 

Un même mot ne passe pas forcément sous des aspects sériels, et on active les facettes selon la stimulation qu’on a et ce qui est activé par rapport à nos habitudes.

Aucun modèle connexionniste ne parvient à dépiauter l’ensemble des processus en jeu comme dans les modèles symboliques. L’évolution de ces modèles permettra une approche multi modale, qui permettra de montrer l’activation en parallèle des différents processus, les connexions entre différents domaines, affects, connaissances, etc.…

note n°5

 

 

 

Exercice en démonstration sur la photocopie

Plusieurs schémas de connaissances activés en même temps, comme ne pas raturer et mettre les mots à la bonne place. Le mot gigot ayant été placé en premier, il doit utiliser poisson chez le boucher, car il ne veut pas raturer.

 

 

Plusieurs types de connaissances de nature différentes en même temps sont en action, et pas issues des mêmes boîtes. On est actuellement dans des approches mixtes, on ne peut pas se passer des premières approches, et on essaie de construire des approches plus complexes rendant mieux compte de la réalité.  

 

 


Notes

note n°1

Mémoire de travail (schéma sur document joint)

Lors de l’activité de lecture, des traitements très rapides sont effectués (codage des graphèmes en unités de sons puis de sens)

Des informations sensorielles sont maintenues en boucle et régulées.

Il y a les informations sensorielles à l’entrée de la mémoire de travail (de l’extérieur) et celles convoquées et maintenues par les systèmes esclaves (maintien cognitif de connaissances)

Ex : quand on lit un texte on ne l’entend pas mais tout le traitement de décodage et encodage est enclenché.

Pour extraire, réguler, coordonner des informations il faut un maintien.

Ces activations de traitement et maintien sont plus ou moins coûteuses selon la tâche et l’entraînement à cette tâche.

La mobilisation de ressources autour d’une tâche est perçue comme une activation de blocks (vidéo spatial, phonologique,…)

 

 

note n°2

Lors d’un apprentissage : avant d’être procédurale, la connaissance est conceptuelle (verbale ou imagée). Il y a ensuite interprétation de la conception pour sa mise en pratique (à ce stade, une aide tierce est bienvenue !). Après 2 ou 3 interprétations / mises en pratique, il y a coordination (à ce stade, une intervention externe gêne). Dans un quatrième temps, l’exercice de cette coordination amène à la procédure.

 

 

note n°3

Modèle Collins et Quillian

Toujours une approche de type modulaire concernant la mémoire sémantique, qui rend compte de la polysémie des mots

Les mots sont décrits en patterns morphologiques et en sens : les formes et les sens sont donc dissociés dans la mémoire à long terme et coordonnés par la mémoire de travail

Les mots sont mémorisés en fonction de leur forme et  en fonction de leur sens distinctement

Les sens des mots formes des réseaux hiérarchiques interconnectés.

Comprendre une situation demande de récupérer des informations dans le réseau et d’inférer en « sautant » à travers les nœuds.

Les limites de ce modèle résident dans cette règle d’inférence entre les informations (si…alors….) qui est trop restrictive, décontextualisée et figée.

Les situations « réelles » ne correspondent pas aux informations et représentations en lien dans les réseaux sémantiques des individus, et ces derniers ne sont pas pour autant déstabilisés.

 

 

note n°4 :

au niveau secondaire il y a association

au niveau tertiaire il y a compréhension, décodage, traitement (repérage & mise ensemble)

L’interprétation du langage est inhérente au contexte (sous-entendus) : du domaine de la pragmatique.

Les connaissances pragmatiques sont essentielles pour communiquer, la parole ne peut porter toute la (les) signification(s) d’une communication

 

 

note n°5

Les modèles connexionnistes ne sont pas encore opérationnels pour rendre compte de la régulation complexe des connaissances ; ils se limitent au stade de perception des objets.

L’évolution des modèles pourrait questionner l’impact du contexte, de l’affect et des modalités sensorielles dans la mise en lien des unités d’informations.

Exemple donné sur l’importance du contexte : exercice à trous : activation de différents schémas qui perturbent activité.

 

 

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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ3 : éducation et sciences humaines
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13 octobre 2006 5 13 /10 /octobre /2006 20:32
 Marie-Laure Barbier
Psycholinguiste
Intervenante en IUFM CAPASH
(enseignants en formation avec des élèves en situation de handicap, de difficultés scolaires)
Education et sciences humaines
3 octobre 06
 
 
La psycholinguistique
 
1.       perspectives des recherches, langage et cognition
Impact des théories cognitivistes dans le langage et les pratiques éducatives. Les champs en question (linguistique, psychologie et pédagogie) ont été influencés par les théories behaviouristes et cognitivistes aussi bien sur le plan de la Recherche que dans les pratiques. Réfléchir à l’articulation des recherches et des pratiques professionnelles contextualisées. En vue de proposer des modèles relatifs à certains contexte. La psycholinguistique étudie le fonctionnement langagier des individus en contexte. La langage (ORAL et ECRIT) a deux versants : versant compréhension et versant production.
 
Large part théorique qui peut être articulée avec les sujets de mémoire et les pratiques professionnelles. Les retombées des recherches existent dans les pratiques professionnelles. Question introductive : Quelles sont les retombées de l’évolution des concepts et théories?
 
Au cours des 20 dernières années, l’étude de l’esprit a opéré un intéressant (et progressif) changement. On a vu une tendance à un mouvement de la conception classique de l’esprit rationnel, abstrait, universel, centralisé, non biologique, a-historique, sans émotions, asocial, désincarné, vers la conception nouvelle d’un esprit situé, décentré, contraint par le temps réel, orienté par l’expérience quotidienne, dépendant de la culture, contextualisé, étroitement lié aux principes biologiques – en d’autres mots, incarné (embodied) (Nuñez R, 1999, cité par Troadec et Martinot, 2003, P. 32)
 
Les conceptions ont beaucoup évolué mais encore très marquées par la conception de l’esprit rationnel. Ces premières conceptions, anciennes, sont du registre mécaniste. Elles lient le fonctionnement cognitif au fonctionnement langagier. Il existe les conceptions dites « classiques » et des plus « actuelles » qui parlent de cognition distribuée et de psychisme situé, visant une certaine interdisciplinarité (sujet du prochain cours)
 
Des thématiques de mémoires de maîtrise peuvent avoir un rapport avec le langage. Marie Laure Barbier souhaite l’intervention orale des participants au cours. Elle demande que des questions soient posées pour expliciter des points non compris. Elle sollicite les participants sur leurs conceptions du langage dans le cadre des sciences de l’éducation.
 
Les référents théoriques ont eu des conséquences dans la manière de concevoir le langage et dans les pratiques professionnelles L’apprentissage des langues (maîtrise de la langue maternelle et apprentissage d’une langue étrangère), domaine clé du socle de connaissances, est soumis aux directives ministérielles très influncées par ces référents et à leurs évolutions.
 
 
L’impact des théories cognitivistes sur les conceptions du langage
(remarque : les nouvelles technologies ont eu un impact sur le langage écrit).
Maîtrise de la langue
Les choix institutionnels dans les textes officiels sont liés aux évolutions conceptuelles. La psycholinguistique se retrouve au niveau des programmes scolaires en lecture (socle de connaissances), en nouvelles technologies, en gestion des connaissances, en apprentissage des langues (socle). Les conceptions du langage impulsent des choix en matière d’éducation, des orientations.
 
La méthode de lecture préconisée par le ministre n’est pas un retour vers la méthode analytique, pas une régression, il ne s’agit pas seulement de savoir identifier. Il y a un grand rôle des mécanismes d’identification dans la lecture. Si l’identification n’est pas automatisée, on est en grande difficulté dans le traitement, la compréhension de la lecture. Mais il n’y a pas d’un côté de l’identification, de l’autre de la compréhension, les deux se déroulent en même temps. Les processus engagés dans l’identification et dans la compréhension demandent une régulation et une articulation simultanées. Il y a un entraînement à la lecture, à un nouveau lexique. On met en évidence le rôle des automatismes. En matière de méthodes pédagogiques, on est passé d’un cadre conceptuel à un autre radicalement différent. En fait, en lecture, on est passé de la méthode syllabique à la méthode globale. L’approche syllabique est celle du B A BA ; elle correspond à du décodage et composait un cadre conceptuel. Dans les années 70, une nouvelle mouvance : identifier des mots ne suffit pas pour avoir des compétences en matière de compréhension. Position opposée. La lecture demande une compréhension, des calculs syntaxiques et lexicaux, une gestion des différents champs en jeu (phonétique, graphique, sémantique,…). A présent : pas seulement une approche ou l’autre en lecture, les deux en même temps (état actuel des recherches).
 
La cognition recouvre un vaste champ de disciplines et prend une large part aux théories de la linguistique. Les travaux en psycholinguistique se situent à l’intersection de la linguistique (science qui étudie la langue) et de la psychologie cognitive (gestion des connaissances). Les psycholinguistes ne se préoccupent pas du système formel de communication. Les psycho linguistes s’intéressent à la pragmatique, la langue en contexte, la langue en situation d’énonciation. Les travaux ont évolué tout au long du XXème siècle. Les répercutions entre théories et pratiques subissent un décalage temporel, les anciennes conceptions affectent les pratiques actuelles, on peut donc envisager que les théories émergeantes affecteront les pratiques de demain
 
L’évolution de nos conceptions de la pensée
En ce qui concerne les modélisations scientifiques dans le monde occidental, on est passé d’un postulat dualiste (judéo chrétien) à un postulat moniste. Cette évolution s’est faite au cours du XXème siècle.
Postulat dualiste : 2 essences distinguées dans le monde : les choses matérielles observables et les choses non observables ; âme divine et corps mortel ; psychisme et corps.
Postulat moniste : au-delà de l’apparente multiplicité des choses, il n’y aurait qu’une seule chose, une seule essence des choses matérielles.
L’activité de l’esprit est l’activité cérébrale. Les activités mentales sont considérées comme des processus neuro psychologiques complexes, donc matériels. Cette conception conduit à poser l’idée que nos perceptions et nos sensations (corporelles) sont liées fortement à nos activités mentales. C’est cette idée qui a servi de guide à Marie Laure Barbier dans sa présentation. Cette conception mécaniste du psychisme était en cours durant la 1ère moitié du 20ème siècle où l’on s’est attaché à rendre formel le psychisme, indépendamment du corps, de tout contexte, de tout environnement. Les théories sociocognitives (socio constructivisme) reprochent aux théories cognitivistes de ne pas tenir compte des émotions et des situations et d’attribuer au psychisme humain une description abstraite et formaliste. Actuellement, on situe plus les apprentissages et le psychisme en rapport avec le corps, les émotions et le contexte. La cognition essaie d’englober ces différentes dimensions.
 
 
2.       D’une conception mécaniste du psychisme
 
2.1 L’approche structurale en linguistique (De Saussure, Chomsky)
 
Les bases de la linguistique reposent sur les travaux de Ferdinand De Saussure.
 
Les théories structurales de Saussure ; la théorie de la grammaire générative de Chomsky.
Ce sont de fortes approches mécanistes de la façon dont la langue émerge. Elles ont eu un fort impact en psychologie cognitive avec les approches symboliques ou computationnelles. Ces approches ont été très productives en connaissances et en innovations éducatives, notamment dans l’apprentissage de la lecture.
 
De Saussure : Le langage est un système de signes, de symboles, exprimant des idées, qui consiste à relier un signifiant et un signifié (parallèle avec la fonction symbolique de Piaget : dessin jeu…). Cette mise ensemble d’1 signifiant et d’1 signifié est un codage. Un symbole diffère d’un signe dans son degré d’abstraction. Un symbole représente un lien d’analogie fort, direct entre le signifiant et le signifié. Exemple : le Lion est le symbole de la force ; la balance, celui de l’équilibre. Le signe linguistique atteint un niveau d’abstraction supplémentaire. Pas de lien d’analogie entre le mot arbre et l’objet. Cette mise ensemble sans analogie (de formes par exemple) est un mécanisme à comprendre et à intégrer. Vers 2 ans, l’enfant comprend ce principe, et c’est l’explosion du vocabulaire.
 
La grammaire générative_ théorie de Chomsky (théorie déterminante dans l’enseignement)
Pour parler, il faut connaître les règles de construction syntaxiques. L’enfant viendrait au monde avec un dispositif spécifique pour apprendre le langage. Ces pré requis ou connaissances de bases permettent le décodage des règles spécifiques dans l’acquisition des langues. C’est une sorte de capacité à développer des règles formelles (théorie innéiste). Grammaire universelle : générative, à disposition de tout un chacun. Elle est opérationnelle au départ et ne demande qu’à évoluer, qu’à être actualisée. Il y a des principes invariants quelle que soit la langue et des paramètres propres à chaque langue, tels que l’ordre des constituants (sujet, verbe, objet). Ce qui est universel, c’est l’importance de l’ordre des constituants de la phrase. 3 types d’ordre ont été relevés :Sujet verbe objet / Sujet objet verbe / Verbe sujet objet. Selon le type d’ordre, les autres objets auront une place dans la phrase (adjectif,...)
 
Il y a occultation de la visée de communication dans le courant Chomskyen, l’apprentissage est formel, c’est un décorticage hors contexte. Ce courant a eu un fort impact sur les directives officielles et sur les pratiques enseignantes, par répercutions ; la mise en main et l’articulation de ces théories posent de multiples difficultés de terrain mais finissent par s’imposer dans les mondes professionnel et familial.
 
Implications dans les pratiques :
 
_ Exemple de l’apprentissage d’une langue étrangère où l’idée générale et populaire estque c’est plus difficile pour les adultes car déjà « paramétrés ».Mais un enfant met 4/5ans pour maîtriser une langue, un adulte peut apprendre une langue en immersion en 10 mois. Par contre un enfant a la capacité d’acquérir une seconde langue très rapidement.
 
_ Exemple de l’enseignement de la langue maternelle où l’on a mis un très fort accent sur l’écrit. L’écrit sert de support à la formalisation des connaissances linguistiques (structures syntaxiques, conjugaisons, coordination…). L’écrit est le moyen de faire émerger, de formaliser et de stabiliser la langue (pour de Saussure). Cette non préoccupation de l’oral (années 70-80) était en partie due à la conception du langage innée. L’objectif était la précision de la formulation à l’écrit. L’oral ne se travaillait pas, il était là.
 
A partir de 95 apparaît la nécessité de travailler l’oral dans les IO. En 2002, la maîtrise du langage oral prend une place essentielle. La fonction de communication du langage est restituée dans les années 90 à partir de la pragmatique. L’oral n’ayant pas une émergence universelle mais contextuelle, il devient une préoccupation de l’école.
 
En parallèle du développement des théories de Chomsky et de Saussure, il y a émergence des travaux en psychologie cognitive et des grands courants de la cognition.
 
2.2 L’approche computationnelle (ou symbolique) en psychologie cognitive
La cognition : Cela vient du latin cognocere connaître. La cognition désigne l’ensemble de ce qui relève de la connaissance, de sa genèse, de son utilisation, de son expression, de sa mémorisation et de sa transmission. Le lien est fort avec le langage. Chez Piaget, c’est parce qu’il y a émergence de la fonction symbolique que le langage peut se construire. La pensée logique précède le langage.
Autres théories (interactionnistes, socioconstructivistes…cf. Vigotski) : C’est parce qu’il y a langage que les capacités à penser peuvent se construire. C’est parce qu’il y a interaction par le langage qu’il y a apprentissage et émergence des connaissances.
La connaissance est un thème ancien de recherche. La connaissance est stockable ; elle est « valable » (valide) si utilisable, exprimée, échangée, transmise.
Les théories cognitivistes s’opposent aux théories behavioristes.
Le cognitivisme impose une science des activités mentales, a contrario des comportementalistes qui ne s’attachent qu’à ce qui est observable. Ces derniers ont travaillé sur des aspects importants du « bon apprentissage » (performances, conditions de travail,…). Mais pas de prise en compte des processus mentaux. C’est une approche expérimentale qui s’intéresse aux effets en contexte.
Les pratiques enseignantes telles que le « travail sur les acquis, les renforcements,… » sont des formes classiques des théories behaviouristes.
« Il a pleuvu » : forme orale erronée produite par un enfant n’est pas de l’imitation. Le behaviorisme ne peut rendre compte de ces productions (ne veut pas plutôt !). Les inventions, les hypothèses, les essais/erreurs et les analogies développées par l’enfant apprenant en langue ont une part tout aussi importante que l’imitation, la répétition et le renforcement.Il y a élaboration lors de la construction du langage chez l’enfant que la psychologie cognitive veut rendre compte. Dans le cognitivisme, apprendre, ce n’est pas seulement avoir un comportement approprié à une situation, mais c’est traiter de l’information, combiner dans sa tête des éléments d’information. Cela a un rapport avec nos performances. Ce traitement de l’information est considéré comme déterminant dans les comportements, en lien de causalité directe.
 
Distinction compétence/performance
Compétence : connaissance opérationnelle mentalement (=acquis).
Performance : liée à un contexte en particulier, activation située de la connaissance.
Les seules choses évaluables sont les performances. L’évaluation des compétences se fait par évaluation des performances en différents contextes et/ou disciplines. La stabilité des performances autorise à parler de compétences « acquises ». Dans les programmes scolaires, l’évaluation de la gestion des connaissances particulières doit se faire en différentes situations et à différents niveaux. Surcharge cognitive : les performances chutent brutalement dans certains contextes. Les individus qui se sentent déstabilisés par un jury font parfois des performances qui ne sont pas à la mesure de leurs compétences (connaissances). La performance est une manifestation d’un comportement et ne révèle pas l’état de l’activité mentale.Compétences : elles renvoient à une certaine organisation des connaissances, stables pour être opérationnelles.  
Les cognitivistes ont travaillé sur les processus mentaux à l’oeuvre dans différentes activités : raisonnement, créativité, langage, graphisme… Il y a autant de types de cogniticiens que d’activités. La description des activités mentales est parlée en termes de capacités cognitives. Ces dernières sont dépendantes de notre âge, de notre développement, de notre expertise… L’âge permet d’attribuer un niveau de développement « normalement » atteint.
 
Les théories et travaux mentionnés ont permis d’appréhender les difficultés cognitives d’un élève dans la gestion des connaissances. Exemples de difficultés : abstraction, mémorisation (encodage, réactivation…), réorganisation des savoirs dans un système de savoirs antérieurs (=structuration et mise en lien), multi modalité.
 
L’idée du cognitivisme : on structure quand on encode ; en encodant on assimile tout en restructurant.
C’est le mécanisme piagétien de l’assimilation – accommodation
 
2.3 Les modélisations en psycholinguistique
 
Modélisation : tentative des chercheurs de rendre compte du réel sous une forme communicable et transposable, ici par l’explicitation des processus mentaux et des liens qu’ils entretiennent entre eux. La psychologie cognitive est née de la volonté de modéliser la gestion des connaissances transposée au fonctionnement d’un ordinateur. C’est une approche forcément réductionniste dans l’idée de pouvoir préciser les éléments impliqués dans une situation. La communication et l’explicitation, dans une approche scientifique, en appellent systématiquement à la réduction.
 
Les premiers pas de la psychologie cognitive renvoient à une époque où l’on travaille à l’émergence de programmes permettant de gérer des unités d’information. C’est la raison pour laquelle on a parlé d’approche computationnelle. On travaille sur les combinaisons du langage informatique (binaire,…)  On établit une analogie forte avec le fonctionnement humain ; le disque dur et la mémoire vive (ressources, programmes et performances) de l’ordinateur sont comparés aux mémoires à long terme et court terme (de travail) de l’humain. Mémoire vive : elle utilise des programmes en plus ou moins grand nombre et plus ou moins vite selon ses capacités.
 
Le traitement de l’information
1ère hypothèse de base : Ce que l’on traite dans notre système sont des unités d’informations, des symboles. Ces unités d’information sont des connaissances minimales (de base), dont l’activation correspond à l’élaboration de représentations.
Une connaissance : Paris capitale de la France = unité d’information.
Représentation : ce qui vient à l’esprit quand on entend Paris.
Une unité d’information renvoie à d’autres unités + ou – personnifiées, stéréotypées, etc.… elles composent un pattern (= une représentation)
On a des représentations à propos de tout. On traite mentalement des représentations, on les combine sous formes de connaissances plus ou moins stables en mémoire. La représentation est une notion-clé en psychologie cognitive. Les représentations sont stockées et organisées en mémoire en fonction de leurs propriétés (hypothèse selon une approche computationnelle). A l’image d’un dictionnaire qui décrit un ensemble de connaissances qui le composent, on aurait en mémoire une organisation sémantique décomposée en propositions
Exemple de représentation : le mot Grenouille
Différentes propositions déclinées :
4 pattes
batracien 
elle pond des œufs qui se transforment en têtards, puis en grenouilles…
Cette déclinaison renvoie à d’autres infos pour former un réseau sémantique
 
On traite des unités d’informations qui constituent des représentations et se déclinent sous forme propositionnelle. Le traitement de l’information consiste à combiner ces informations. C’est ce qui génère nos représentations.
Toute pensée peut se décliner en combinaisons de propositions via des règles d’inférences classiques.
Si cet animal est une grenouille, alors il doit pondre des œufs qui se transforment en têtards …
« Si… alors » = règle d’inférence.
Toute pensée même très ordinaire peut être traduite sous cette forme de règles d’inférence: Si je vais au supermarché, je vais acheter moins cher… etc… Activités gérées sur ce modèle logique.
On n’a pas réussi à poser toutes les activités mentales sous cette forme propositionnelle, ni à poser toutes les possibilités de combinaisons. On ne fonctionne pas seulement sur ce mode de raisonnement logique. On peut utiliser des prototypes.
 
1 des conséquences : pour combiner des informations, différentes étapes ou modules de traitement de l’information sont possibles.
Exemple : pour résoudre 3X5
On imagine activer le processus d’une multiplication qu’on sait déjà faire (activation du schéma « produit »). Mais on ne conscientise pas tout le traitement et le maintien en mémoire activé :
Il y a identifications graphiques puis phonologiques et enfin sémantiques (codages en lien). Ces identifications sont des propositions permettant d’activer la connaissance procédurale de résolution. Ce traitement nécessite de maintenir en mémoire ces informations au même moment.
Il y a activation en mémoire de connaissances lexicales, configurales, et déclaratives.
La mémoire transitoire et la mémoire à long terme sont sollicitées.
Différentes dimensions sont considérées dans les mémoires. La combinaison d’information procéderait par étapes et activerait différents modules. Cette conception de « zones dans le cerveau pour chaque connaissance activée » est actuellement remise en cause dans la Recherche. Il n’y aurait pas de boîtes activables séparément. Tous nos neurones sont connectés les uns aux autres.
 
Malgré les remises en cause, l’approche mécaniste est considérée comme ayant eu un grand intérêt pour la mise en évidence des objets et champs de la cognition
 
 
Connaissances et mémoires à court et long terme
Voir schéma : « modélisation du traitement »
Cette description des instances de traitement (combinaison d’informations) fait appel à un raisonnement logique indépendant de « tout ».
Modélisation réalisée par Marie Laure Barbier basée sur des travaux et des textes existants.
 
2 dimensions considérées : mémoire à long terme et mémoire à court terme.
 
Mémoire à long terme : elle est permanente. Les infos sont stockées de façon illimitée en quantité et en temporalité. On intègre de nouveaux éléments dans de nouveaux contextes (apprentissage perpétuel et augmentation du stock), sauf en cas d’accident ou de dégénérescence (rupture mais possibilité de « repartir », plasticité).
Les connaissances sont organisées en réseaux. Leur activation dépend de la façon dont est organisé ce réseau. Au plus la base de connaissances est bien organisée et riche, au mieux on pourra activer le réseau de connaissances et avoir à disposition une variété de chemins d’accès. Cette structuration essentielle ne serait pas identique chez tous les individus ; cette inégalité « structurale » serait fonction de l’éducation.
Par exemple dans une famille où les enfants baignent dans l’écrit et la culture, ils se retrouveront à l’école dans une activation de connaissances proche de celle qu’ils ont à la maison et en réussite.
Toute connaissance est disponible mais pas forcément activable à tout moment. « Rien n’est oublié ».
C’est ce qui distingue compétence et performance.
Les facteurs émotionnels peuvent court-circuiter le système. Mais c’est vrai aussi pour des connaissances qu’on n’a pas eu l’occasion de réactiver.
L’activation (la réactivation) est liée au contexte et à la nature des connaissances. Le temps d’activation dépend de la longueur du chemin à parcourir pour activer la connaissance.
Les problèmes de réactivation peuvent être liées à la situation présente, à des questions d’entraînement mais aussi aux contextes d’intégration et de structuration.
Dans le domaine de la psychanalyse, les associations d’idées sont ainsi utilisées (communiquées) pour retrouver des éléments parfois fort anciens comme ce qu’on a vécu à 4 ans.
L’activation se passe en mémoire de travail. Au plus c’est activé au plus c’est rapide à retrouver, prête à l’emploi. Les phénomènes d’oublis sont liés aux interférences.
Exemple de la liste de course. On oublie la liste de course, on veut faire un effort de mémorisation, mais c’est le croisement de toutes les listes déjà faites qui permet d’avoir un parcours « mémorisé  et organisé» dans les supermarchés. C’est une procédure. Les gérants de supermarchés changent l’organisation des rayons pour obliger les clients à découvrir de nouveaux produits, à changer de chemin.
Il n’y a pas oubli mais problème d’interférence ou d’activation.
Les connaissances épisodiques sont du domaine du vécu, du quotidien, elles participent à des scénarios plus généraux, à des scripts (aller au resto,…), elles sont de l’ordre des procédures.
Une variété de situations est source d’une variété de connaissances, elles-mêmes contribuant à la diversité du réseau (richesse qualitative et quantitative).
Dans la mémoire à long terme, les connaissances stockées sont de nature très diverses : un geste (ex : descendre un escalier) ou des connaissances plus conceptuelles (ex : conception du fonctionnement mental). Le degré d’abstraction des connaissances, en mémoire à long terme, est très variable.
Ces connaissances se déclinent selon deux types : déclaratives ou procédurales.
Les connaissances déclaratives sont de l’ordre du sémantique (concepts). (Ex : La France est un pays européen). Elles sont verbalisables, explicitables, indépendamment du contexte (= modélisations)
Elles permettent la communication ou/et la régulation de son activité (stratégie).
Quand on est expert dans une activité, on peut avoir une connaissance consciente des processus utilisés qu’on peut verbaliser (métacognition), qui participe à la régulation des activités, on peut donc revenir sur des informations implicites manquantes. Parmi les connaissances conceptuelles que l’on a, il y a des connaissances des processus.
Exemple de la prise de notes
Prise de note processus: sélection de l’information, mise en forme
Procédures : spatialisation, abréviation
Stratégies : gestion des processus
Preneurs de notes : ils structurent l’information.
Une stratégie en appelle à différents processus activés et gérés. Chaque processus est composé d’une variété de procédures.
La stratégie est fonction de l’expertise.
 
Connaissances procédurales (savoir faire) non verbalisables, implicites, automatisées, qui participent à la gestion de connaissances.
Toute connaissance est d’abord intégrée de façon déclarative. L’apprentissage consiste à transformer de façon procédurale.
 
Les connaissances procédurales et les connaissances déclaratives composent le Ying et le Yang de l’intégration.
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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ3 : éducation et sciences humaines
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1 octobre 2006 7 01 /10 /octobre /2006 23:51
Introduction sceq3           
Odile Thuilier
26 sept 2006
 
Education et sciences humaines
 
Objectifs : Construire instruire son mémoire en s’appuyant sur un faisceau multiréférentiel :
Psychologie, sociologie, histoire, philosophie de l’éducation
 
Confronter avec son propre sujet de mémoire
Rédaction de synthèse liée à sa propre question de mémoire, penser à faire le lien avec son propre projet de recherche. Quels sont les apports des différentes disciplines : ça se complète ? S’oppose ? S’articule ? Pour pouvoir argumenter et se repérer dans les choix conceptuels, pour pouvoir argumenter dans la soutenance du mémoire. Dire, expliquer les différents apports des différentes disciplines au service du mémoire.
 
Epistémologie : discours sur les sciences, histoire des sciences
Qu’est-ce qu’une science ? Qu’est ce que la science ? Evolution de l’histoire des sciences et des techniques en rapport avec les pratiques sociales et humaines. Les sciences si elles n’évoluent pas, peuvent être érigées en dogme. Les sciences humaines et sociales dites molles sont des sciences jeunes.
 
Les savoirs évoluent, se constituent, se stabilisent par rapport à des pratiques sociales de référence .
Illustration de cette phrase : Vigarello Georges : un des fondateurs des sciences de l’éducation, analyse des photos de la pratiques du ski au début du siècle : on y voit des branches d’arbres près des pistes, il y avait des grosses chaussettes et pulls de laine, des planches en bois très lourdes, qui conditionnent une certaine pratique de la descente. (Idem pour scaphandres.) Aujourd'hui les pratiques sont différentes : l’environnement est aménagé pour le ski, les portes de passage sont faites avec des matériaux composites souples sur lesquels les skieurs s’appuient pour reprendre une impulsion.... Le rapport à l’environnement et les techniques ont évolué ce qui influe sur les pratiques et par la même sur les loisirs. La recherche fondamentale n’a pas toujours un impact direct immédiat sur les pratiques sociales. Charpak ne sait pas encore ce que ses recherches vont avoir comme retentissement sur la vie de tous les jours. Exemple de la santé. Autour des épidémies, il a fallu évoluer sur le matériel d’injection. La recherche a été interpellée pour améliorer les techniques de stérilisation et d’injection. Mais le matériel a changé les gestes des professionnels.
 
Il y a interpénétration de la recherche et des pratiques sociales.
C’est plus délicat à observer lorsque l’on regarde dans les pratiques éducatives (y compris l’animation). Exemple : l’évolution des toiles de tentes a eu un impact sur les randonneurs. L’évolution des sciences humaines modifie nos pratiques éducatives. Les problématiques que l’on rencontre au quotidien dans l’éducation interpellent la recherche. Mais la recherche n’est pas d’abord utilitariste. Ce n’est pas d’abord pour résoudre les problèmes du quotidien.
 
Praxis : pratique réfléchie questionnée
Praxéologie : recherche de l’action efficace.
 
D’où viennent les idées, les modèles, les concepts ?
Il y avait une sorte de définition de l’atome chez les Grecs, mais le savoir a évolué. Ce qui peut faire une discipline constituée : elle doit avoir des fondements épistémologiques. Cela participe d’une réflexion philosophique sur l’éducation. D’où viennent les sciences de l’éducation ? Qu’ont-elles de scientifique ?
Projet : mot fort : formation par la recherche qui participe à la professionnalisation. Praticien réflexif : le professionnel réfléchit à partir de ses pratiques ; la pluralité des points de vue est nécessaire.
 
Il faut être précis dans le vocabulaire pour faire un travail scientifique. Les mots ne sont pas vraiment des synonymes.
Exemple : Ethique questionnement existentiel Ricoeur grec pas forcément écrit. Déontologie origine latine, sens différent : règles codifiées charte écrite. On ne parle pas n’importe comment des gens sur lesquels on fait de la recherche dans le cadre d’un mémoire. Ex : les enseignants ne font pas d’effort. Problème déontologique. Principe énoncer sans dénoncer. Quand on a à argumenter, ne pas utiliser d’injonction : le travailleur idéal doit … ne doit pas.
 
 
Sciences de l’éducation : d’où ça vient ?
Philosophie de l’éducation : Christiane Peyron Bonjan a été l’élève d’Ardoino, Vigarello… Il faut se repérer dans le panorama des théories de l’apprentissage et de l’éducation. Qu’y-a-t-il de spécifique ?
 
Il y a eu un 1er mouvement aux 17 et 18 èmes siècles. Il y a eu un moment important : la révolution française. Quelle conception de la cité ? Pas de projet éducatif qui ne soit un projet politique. (Ardoino). La constitution des grandes écoles s’est faite à ce moment, il y a eu un projet de démocratisation de l’école. Raison et science contre obscurantisme, uniformisation de la langue (oc oil) dans le but d’apporter à tous les lumières de la science. Il y a eu une volonté de rationaliser les discours et les observations sur la nature, l’être humain l’éducation. Ex : en médecine Ambroise Paré travail sur les cadavres (interdit à cette époque, il s’est caché). Débat entre croyances et sciences. Mouvement pour contribuer à des connaissances plus rationalisées ( Sciences de la vie, de la matière et de l’homme). A ce moment est apparue la taxonomie : science de la classification (ex du vivant vertébrés, invertébrés….Classification des sciences. Quelles différentes sciences, qu’est ce qui les caractérise ? Une case est restée vide longtemps : éducation, pédagogie.
 
Première tentative de rationalisation des pratiques éducatives
Pour les pratiques éducatives : un auteur oublié a voulu rationaliser les discours : Marc Antoine Jullien fils dit Jullien DE PARIS (1775 - 1848), collaborateur de Pestalozzi (Suisse). Dans cet institut, on a voulu faire une mise en pratique de principes de Rousseau. DE PARIS a voulu soumettre les pratiques éducatives au même regard rationnel que les autres sciences. A toute chose on doit pouvoir trouver une cause. Si on ne peut démonter, démontrer les réalités, ce n’est pas scientifique. Ex : il ne suffit pas d’aimer les enfants pour bien faire la classe.
1ère approche de la pédagogie : ce qui est pratique. Description rigoureuse des pratiques, étude de la psychologie de l’enfant, connaissance comparative des progrès selon les types d’éducation, de formation. Peut-on se donner une théorie générale de l’éducation ? C’était le projet de Jullien de Paris fonder une science de l’éducation à peu près positive, quasi expérimentale. Méthode expérimentale : elle existe. Dans le monde de la matière, certains phénomène s’y prêtent bien mais certains aspects ne s’y prêtent pas, donc quasi expérimentale. Il profite de l’institut fondé par Pestalozzi en Suisse pour mettre à jour un traité d’observation, mettre à jour une méthode d’éducation, un questionnaire pour recueillir toutes les informations possibles pour toutes les pratiques pédagogiques, organiser des comparaisons à l’aide de tableaux, pour obtenir des principes certains afin que cela deviennent à peu près expérimental. Peu de monde répond, on va oublier Jullien De paris. Il lui a manqué des méthodes rigoureuses et des théories d’appui. Il manquait l’épistémologie, les théories de référence. Pas de fondement scientifique.
 
Rationalisation des pratiques de formation et des pratiques pédagogiques
Le souci d’organiser l’école est apparu à la IIIème République avec la formation des maîtres. C’est le ministère de l’Instruction Publique au 19ème siècle qui est à la base de ce mouvement. Dans la formation des maîtres, la notion de psycho pédagogie apparaît vers 1880, 1885… C'est les premiers travaux russe de la théorie béhaviouriste mis en lien avec les pratiques. Il y a un contexte social et politique qui intervient dans la rationalisation des pratiques. Pourquoi ne s’empare-t-on pas des résultats de la didactique pour modifier l’école ? Cela ne passe pas forcément tout de suite.
On va rationaliser la pratique pédagogique. Quelle place pour la pédagogie dans les sciences ? Ceux qui essaient d’établir des taxonomies essaient de trouver ce qui différencie les approches, ce qui les rapproche, en quoi elles peuvent être articulées. Dès 1600, on essaie de classer les sciences selon l’objet sur lesquelles elles portent.
 
Pour les sciences de l’éducation,
Quel objet traitent-elles ?
Quelles sont ses origines ?
Quel degré de sciences ou d’art ?
 
Vocation : on serait voué à être un bon enseignant ?
Pédagogue : transmission, transfert des connaissances, discours sur l’homme connaissant : ordonnancement des savoirs, ordre des savoirs, ajustement des savoirs aux connaissances des enfants, exercices qui peuvent aider les enfants à apprendre
Distinction didactique pédagogie : il y a des différences. Diderot, D’Alembert ont publié un dictionnaire raisonné des arts et des métiers. Les Membres de la société d’éducation ont placé l’histoire, la philosophie de la science et la poésie dans le classement des sciences.
 
Que mettait-on derrière le terme de pédagogie ?
Art de retenir
Psyché
Education de la morale
On parle de la pédagogique : Marie Ampère
 
On différencie les mondes. Ces sciences décrivent elles des phénomènes ou dégagent-elles des lois ? Distinction théorie et modèle. Sciences qui s’intéressent au manifeste ou au caché (psycho). Manifeste : changement de comportement. Caché : son mode de fonctionnement. Rapport à la théorie et à la pratique. Y a t-il des théories de référence en sciences de l’éducation : oui systèmes de référence, mais aussi modèles, ils n’ont pas la même force. Qu’est ce qui peut faire apprendre ? Modifier le comportement. On va retrouver une science de l’éducation avec Durkheim à la Sorbonne. Il ne fera pas de référence à Jullien
 
 
 
Différence entre théorie, modèle et pratique
 
Etrangers
Abstrait
       Théorie
 Toute théorie se construit à partir des pratiques.
De la pratique vers la théorie il y a un travail de distanciation :
vers des lois , des principes valables pour tous
 Repérer les principes,
les règles de fonctionnement, et élaborer des théories
                                       Modèle
 
 
                                                                       Pratiques  savoirs concrets «qu’on crée » sensible familier
Mouvement piagétien du familier vers l'abstrait
 
Il y des malentendus qui vont avoir à faire avec la manière de transmettre les savoirs. Savoirs concrets qu’on crée. Distinction col blanc col bleu. Ouvrier intellectuel. Distinction concepteur, et petites mains, discours péjoratif, lutte des classes. Michèle Genthon : on a tous des modèles dans la tête. Les théories nourrissent les pratiques (Donadieu) Lire permet de rénover ses pratiques quand on est en crise. Un modèle n’a pas la même force de proposition qu’une théorie ; il n’élabore pas des lois universelles. Exemple patron de couture, gabarit, fiche technique. On a généralement un modèle d’enseignant qu’on ne veut pas être ou qu’on rêve de devenir. Le modèle est plus confortable pour agir que la théorie. Si on donne la fiche de la tarte à la tomate, ce n’est pas du même ordre, du même niveau de discours. Références dessous : travaux de l’approche behavioriste. Pavlov, Skinner. Elles viennent de la psycho expérimentale. C’est là qu’elle est reconnue comme science. Cette discipline va nourrir les sciences de l’éducation. D’autres vont l’alimenter aussi, comme la socio… Cognitivisme : approche cognitive, cognition, connaissance
 
Modèle du développement : Piaget, Vigotsky. Ils ont développé des modèles du développement de l’intelligence. Pourquoi pas théorie ? Ce ne sont pas des lois universelles. Ils proposent une organisation un des règles de fonctionnement et de développement de l’intelligence : psychologie cognitive, voire clinique.
Telle stratégie utilisée par l’élève inférée à partir de l’élève. On essaie d’isoler pour repérer des conditions, des stratégies.
 
Derrière les modèles, il y a des théories de référence. Comment les repérer ?
Par exemple pour Piaget : il faut se poser des questions : quelles formation initiale, bibliographie, sources ? Travaux ? Intelligence qui se développe par stades. Il a lu Kant. Il a une formation en biologie. Ses modèles sont issus des sciences du vivant. Ex : assimilation : Incorporer des éléments, absorber, des informations, des stimulis.Ex : accommodation : Accommodation de l’être humain à son environnement. Les informations modifient et structurent notre pensée. Intelligence : faculté d’adaptation de l’être humain à son environnement. Il pense avec un modèle biologique. Ex : modèle de la cellule. Vigotski : relié à quelle théorie ? Quel modèle politique ? Socio constructivisme.
Lien de fondement épistémologique
Modèle en pédagogie, éducatif, courant éducatif, Freinet, Montessori… On ne parle pas de théorie.
 
Quelle lignée pour mes concepts ? Quel champ ? Quelle discipline ?
Jeu : Chateau, Wallon
Différencier, rapprocher, coordonner les concepts… Le concept de régulation  dans différents champs : mécanique, formation… Est-ce que cela a quelque chose de commun ? Le modèle est plus opérationnel, plus pratique. Qui est un théoricien en sciences de l’éducation ? Il y en a très peu.Modélisateurs, penseurs de l’éducation : Meirieu. Mais ce n’est pas un théoricien. Il y a des emprunts à des sciences connexes. Le discours pédagogique fait des emprunts à d’autres secteurs : remédiation (santé), objectif (ingénierie militaire)
 
Autonomie : qui en parle ? Philosophes ?
Formation tout au long de la vie : selon le pays, marquage différent…
 
Historique des sciences de l’éducation
C’est dans le cadre de la formation des maîtres que la science de l’éducation est apparue d’abord à La Sorbonne, avec Durkheim, à l’intention des élèves maîtres puis des étudiants. Au départ on l’avait appelée « psychologie appliquée à l’éducation ». Ce cours va trouver son public car l’offre crée la demande. Il y a eu des grands noms qui ont attiré. Au départ, elle n’avait pas très bonne presse, même auprès des enseignants, même du primaire. Pour eux, la formation était suffisante. En Second degré, le mot pédagogie rendait les professeurs très méfiants. On se demandait : est-ce des recettes pour agir ? des modèles ? Les enseignants militants ont soutenu, c’est ce qui a permis de continuer. Tout s’est arrêté à la 1ère Guerre Mondiale. Lié à la réorganisation des écoles normales, on va voir réapparaître des choses autour de sciences de l’éducation.
1er diplôme en sciences de l’éducation licence en 67, maîtrise en 68. A Aix, cela a d’abord été une émanation de l’UFR de Psychologie. Bonniol avec un groupe d’enseignants, a crée au départ le département de psycho pédagogie. La science de l’éducation est devenue les sciences de l’éducation avec une inspiration suisse, issue de l’ex institut Rousseau. L’idée en est des approches plurielles, avec la création d’un cursus spécifique. Ardoino, Vigarello, Mialaret… sont parmi les principaux fondateurs. Jean Chateau s’est intéressé au jeu chez l’enfant. Ardoino a reçu la légion d’honneur cet été. Il y a eu un grand rassemblement des grands noms dans le pluriel des sciences de l’éducation, dans la multiréférentialité (Ardoino).
 
Les sciences de l’éducation et la multiréférentialité
Il s’agit d’un faisceau de sciences connexes qui viennent apporter leur point de vue à l’éducation des enfants et à la formation des adultes (andragogie), extension du champ. Un terme est très fort au niveau des méthodes de recherche : multiréférentialité. Le rapport au réel est travaillé différemment. Groupes témoins et s’intéresser à la parole de l’autre n’est pas du même ordre. On travaille sur la construction de dispositifs de recherche les plus judicieux possibles. Ne pas opposer méthodes qualitatives et quantitatives.
 
Quelle est l’identité des sciences de l’éducation : on regarde les recherches : être capable de se donner plusieurs approches pour des mêmes phénomènes.Le point de vue pan optique est impossible. L’idée est de pouvoir étudier, regarder un objet, une pratique, un phénomène avec plusieurs approches. On peut l’aborder avec les différences des points de vue de la socio, de la psycho… Idée de l’ouverture, ne pas s’engoncer dans un point de vue, pouvoir se placer d’un autre point de vue. Il faut situer d’où l’on parle. Contre la pensée unique, s’emparer de différents points de vue l’idéal étant d’arriver à articuler les différents points de vue.
 
Exemple : Aux USA, par rapport à l’épidémie du HIV, quand on vidait son appartement, on vidait des kilos de médicaments de trithérapie. Ils ne prenaient pas leurs médicaments ? Autre point de vue : rencontrer des patients, voir comment ils gèrent la lourdeur de leur traitement au quotidien. Entretien avec les patients. Difficulté d’observer une prescription médicale lourde. Problème de l’observance du traitement.
 
Conseil pour une recherche de niveau master 1. On est préoccupé de mutiréférentialité. S’emparer d’un certain nombre de concepts. Il vaut mieux en mettre moins, mais les maîtriser mieux à ce niveau. Par exemple approche avec deux modèles ou théories de référence. On peur relier les différentes interventions. Manipuler les comptes-rendus de recherche dans la « revue française de pédagogie » pour se familiariser. Consulter des mémoires à partir de Noël mais bibliothèque de centre de documentation à Lambesc. Il faut donner un chèque de caution. En voir plusieurs. Qu’est ce qui est spécifique, de quoi ils traitent, quelle méthode, quel cadre conceptuel ?Articulation entre différentes théories et modèles de l’apprentissage. Auteurs qui ont essayé de classer. Entrées, points de repère, de lecture… Tableau A3 à élaborer
La psychologie clinique s’intéresse au rapport au savoir. Le projet de recherche doit être un projet de connaissance. Il interpelle les chercheurs. Il doit être en lien avec des questions socialement vives.
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