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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:30

Pratiques professionnelles

Jean Ravestein

29 11 06

 

Demande de résumé et ressenti des différentes interventions par les étudiants.

Problème du lien ergonomie et dossier évaluation. Les méthodes et notions peuvent être utilisées pour le mémoire.

Problème de la préparation : utile ou non ?

Modèle : système didactique (ou triangle didactique ou pédagogique).

 

 

Pour le schéma il faut télécharger le doc sur le bv ou demander le cours à un étudiant merci !

 

 

Cela permet de modéliser ce qui se passe dans une classe.

3 séries de variables en interaction double.

Si j’essaie de comprendre ce que je fais ou subis dans une classe, je suis obligé de regarder, isoler une des variables pour voir ce qui se passe à l’intérieur d’un système.

Dans une classe de musique beaucoup plus de chahut que dans une classe de maths. C’est flou. Parfois pas de chahut, mais c’est rare.  Milieu instable.

Geste professionnel de la maîtresse de maternelle : marcher à reculons dans les couloirs. Un métier a des savoirs incorporés.

 

Observer une situation : quelle théorie convoquer ?

La prof de musique est-elle moins bien formée que les autres ? Non. A-t-elle une formation personnelle moins développée que les autres ? Peut on suspecter qu’elle est plus fragile que les autres parce qu’artiste ? Non.

Les élèves : n’aiment-ils pas la musique ? Ils adorent la musique.

Est-ce peu développé dans la société ? Non.

Problème différentiel milieu intérieur milieu extérieur, décalage, distance ?

Les notions en maths ne sont pas plus proches des élèves.

Les maths, personne ne s’en  sert.

 

Quelle est l’importance du milieu là dedans ?

En primaire, la discipline est la même. Pourtant il n’y a pas de chahut. Le rapport au savoir est différent, parce que le rôle dans l’évaluation est considéré différemment en secondaire. On voit aussi la situation comme déterminante. Les profs de musique n’ont aucun poids dans les conseils de classe. Dans les pays de l’Est, la note de musique compte. Cela dépend du rapport que la société a avec la musique. En Lettonie, on ne peut avoir le bac si on ne sait pas jouer d’un instrument. En Bulgarie, il y a des profs et des salles de musique dès la maternelle.

Les profs essaient de réduire la distance en proposant des musiques plus proches de la culture des élèves.

Est-ce qu’on peut suspecter la musique comme discipline d’être farfelue ? Non, c’est très rigoureux. La musique est culturellement extrêmement implantée dans les cultures.

En occident, on a rendu la musique presque scientifique. Ex : musique contemporaine.

La musique est très codifiée.

Il n’y a pas de conservatoire de mathématique. Il y a un problème par rapport à l’objet de savoir. Les initiatives pour réduire l’écart sont  mal perçues. L’enseignant qui fait faire du djembé ou du rap est contesté par les parents.

Si le solfège est obligatoire au bac, cela change la légitimité des savoirs.  Il y a aussi une sur importance accordée en secondaire. Si on propose un projet autour de la musique, on change le rapport au savoir, il y a une notion de plaisir. En maternelle, la musique est mieux suivie que les maths.

 

Problèmes de recrutement et de professionnalisation

Un bon maître donne satisfaction aux élèves, aux parents, à la hiérarchie. Est-ce que le modèle est prédictif  pour des jeunes qui entrent sur concours dans la profession ?

La note est déterminante pour être recruté. Un écart de quelques centièmes de points peut être discriminant. Cela donne-t-il une plus grande chance d’être un bon enseignant ?

La note donne-t-elle une idée du rapport au savoir  du futur enseignant ?

Le futur maître sera en face d’élèves dans son rapport pédagogique. La didactique inclut l’importance fondamentale des savoirs dans la relation pédagogique.

Quelqu’un qui est évalué dans le concours ne peut être évalué sur ses critères. Quand on a passé les choses les plus simples, on peut demander pourquoi les gens veulent faire ce métier ?  Chevallard répondait à ceux qui disaient « J’aime les enfants », « Dutrou aussi ».

 

Le métier d’enseignant met en œuvre des compétences, mais à partir de quelles capacités ?

Elles sont de l’ordre du qualitatif.

Evaluer des gens en amont sur des compétences, c’est débile. Mais on essaie de deviner leurs capacités. On peut leur demander quel est leur rapport au savoir.

Deux types de rapport au savoir : rapport public (ce que je suis en mesure d’exhiber vis-à-vis de tel objet de savoir, devant les élèves par exemple). Le deuxième type de rapport est privé. Qu’est ce que je donne à mes élèves de ce que je sais ? Qu’est ce qu’un prof fort pour des élèves ? Dans le rapport public, il ne se fait pas piéger. Mais c’est celui qui fait penser aux élèves qu’il a autre chose. Ils le voient quand ils posent des questions qui amènent à faire des digressions.

Les théories d’apprentissage sont pertinentes pour les élèves, quand on trouve un problème intrinsèque à l’élève. Dans la formation pour adultes, comme on les prend pour des enfants on leur ressert des choses très scolaires alors qu’ils ont souvent eu un rapport au savoir défectueux dans leur passé : ex : AFPA GRETA. On suppose qu’il a terminé sa maturation piagétienne.

 

Valeurs 

Un prof d’histoire doit enseigner les événements d’Algérie appelés maintenant guerre d’Algérie. Il est pied noir. Il enseigne à Marseille dans les quartiers Nord. Il est obligé de s’impliquer dans son rapport privé aux savoirs, il y a une question de valeurs. Sa représentation des élèves, sa conception du citoyen entre en jeu.

Les enseignants du secondaire sont souvent dans l’idée qu’il ne sont là que pour instruire par pour éduquer. Ils considèrent que l’élève est un vase qu’on remplit, pas un feu qu’on allume (Montaigne), que les élèves sont là pour essayer de détourner ce qu’il propose. Au mieux il peut proposer une ingénierie de projets pour essayer d’intéresser les élèves.

Les idées généreuses de Freinet, Montessori, Claparède, quand on les voit fonctionner dans une classe performante donnent l’image d’une usine. Certains pensent que règne un désordre bienveillant. Ils sont contrôlés, il y a aussi un auto-contrôle. C’est le contraire.

Certains didacticiens disent que l’éducation n’est pas le problème des enseignants. On ne peut faire  entrer de force les valeurs. Peut on les faire passer ?

Il y a un contrôle éthique du maître qui se réfère à ses valeurs.

Les enseignants sont tout le temps dans l’auto-contrôle. 

Les novices au début ont besoin de tout cadrer, de tout contrôler.

 

Le travail d’enseignant consiste à désigner chez les élèves qu’ils sont ignorants. Certains le prennent mal, cela passe mieux en terminale S que chez les enfants en lycée professionnel.

Dans les formations au CAPASH, il y a un travail sur les valeurs. ON pourrait travailler sur le pourquoi avant d’aborder le comment le métier d’enseigner.

 

Rapports aux savoirs public et privé

 

L’élève a aussi un rapport public au savoir.

L’élève montre qu’il sait, particulièrement dans les évaluations. L’élève montre qu’il sait qu’il a appris sous certaines formes. Il doit parfois justifier de comment il a appris. Le métier d’élève consiste à s’ajuster le mieux possible aux attentes de l’institution.

L’élève doit apprendre à apprendre, apprendre à restituer, à contrôler, polisser son rapport au savoir.

On aura un rapport public avec le savoir d’autant plus dense qu’on a un rapport privé dense avec lui.

Les profs de math font-ils des maths pour le plaisir ? Généralement non. Ce qui est différent du rapport privé du prof de musique.

Il faut que l’élève devine qu’il y a quelqu’un qui en a sous le pied, qui peut accélérer.

Il faut aimer la discipline, le charisme viendra ensuite, si tant est qu’il est nécessaire. Quand on est instit, on les a toutes. Il faut aimer la culture. Il ne faut pas avoir peur de se déclarer auto incompétent en certains domaines, déléguer…

 

Le malheur c’est que les enseignants qui réussissent des concours pensent que cela marque la fin de leur rapport privé aux savoirs. Les agrégés qui rentrent à l’université ne sont pas forcément chercheurs. Il faut avoir une valeur scientifique de remise en question.

Les phénomènes de chouchou : il y  a forcément un rapport différentiel entre l’enseignant et l’élève selon l’enfant, particulièrement en primaire.

 

L’élève sait des choses sur ce qu’on est censé lui apprendre qu’on ne sait pas qu’il sait. Mon travail est-il de prendre en compte ce que l’enfant sait de manière privé ? Il est différent de considérer que les élèves ne savent rien sur un sujet. C’est particulièrement crucial chez les adultes. Peut on en tenir compte ? Faut-il en tenir compte ?

Si on pense qu’on peut faire autant d’enseignements que d’élèves, c’est impossible. On apprend en tribu, dit Chevallard. On va partager des savoirs dans un groupe.

1er paradoxe : tous les élèves sont différents.

2/ ils ont un rapport au savoir différent.

Faut-il savoir ce que les enfants connaissent au départ ? C’est difficile à prendre en compte pour des enseignants débutants.

 

La gestion des affects

La gestion des affects fait partie du métier d’enseignant. L’enseignant doit contrôler ses affects. Il y a des élèves vers lesquels on est attiré, d’autres qui nous repoussent, il faut le montrer le moins possible. Le problème chez le novice est qu’il se fait bouffer par le contrôle des affects. Il ne peut pas entendre l’expression des enfants. Ex : je n’ai pas compris. Comment répondre à cette situation ?

-         tu viendras à la récréation.

-         Tu aurais dû comprendre.

Quel est l’enseignant qui se pose des questions quand il voit qu’un enfant n’a pas compris. Combien d’enfants sont dans le même cas ?

Dans cette situation banale, mille réponses possibles. Former des enseignants, ne serait-ce pas donner des réponses possibles à cette question ? 

Il y a des gestes professionnels de l’enseignant. On peut les apprendre.

 

En sciences de l’éducation, on n’a pratiquement pas de travaux sur l’influence de la gestion des affects.

L’histoire de la relation pédagogique, dès la maïeutique, prenait en compte un rapport physique à l’élève pour le former. Il faut être très proche de l’élève sentimentalement pour lui apporter des connaissances.

Un professeur est proche de ses élèves. Qu’est ce que cela veut dire ?

Un élève et un maître le deviennent quand ils pénètrent dans les locaux. L’institution crée des types de rapports humains artificiels dans lequel l’affect n’est pas garanti. L’enseignant ne peut être abordé sous l’angle père ou copain ; il est borné parce qu’il y a des rapports à transmettre.

Le feeling : on sent les choses et on agit en conséquence. Il y a un métier d’enseignant qui peut s’apprendre, ce n’est pas qu’un question de feeling, de don !

La formation continue des enseignants c’est intéressant, la formation initiale est très importante.

Importance du travail sur soi : on peut travailler sur les paradigmes.

Théorie : pas de rapport avec les pratiques.

Recettes à la Meirieu.

Que doit-on faire ?

Dans les mentalités, les enseignants et les formateurs pensent que ce n’est pas un vrai métier.

 

Le temps didactique

De l’élève : la vitesse avec laquelle il apprend les choses qui lui sont présentées.

Chaque élève a son temps didactique.

De l’institution : la prise en compte des temps didactiques des élèves.

Le maître a-t-il des gestes professionnels pour gérer le temps didactique ?

 

 Pour tout objet de savoir, quand on reprend un objet de savoir, on doit recontextualiser l’objet de savoir précédent. Tout apprentissage est situé. Cela s’apprend.

Ex : Est-ce que vous vous souvenez de ce que vous avez fait hier ?

Il s’agit de remettre en phase les temps didactiques des élèves et de l’institution. Prendre en compte le temps didactique à rebrousse poil. Il y a des choses concrètes à apprendre pour un novice.

 

Phase d’institutionnalisation dans un cours 

Après la phase de conflit socio cognitif, il faut institutionnaliser les savoirs. Peut-on apprendre à des enseignants à institutionnaliser les savoirs ? Comment fait-on pour montrer le savoir vrai ? Certains enseignants ne s’affirment pas comme détenteurs des savoirs.

Ecrire un résumé après la phase de recherche. Le maître a une grande responsabilité dans les savoirs. Il y a de mauvais maîtres comme il y en a d’excellents.

 

Le dossier pour la validation de l’unité d’enseignement

Il faut trouver des apprenants, quelqu’un qui a des intentions didactiques, un objet de savoir. Ce peut être quelque chose qu’on a vécu comme enseignant ou élève, ou qu’on a imaginé.

Etat de maturation de l’apprenant.

Intention didactique sur une séquence, puis analyse.

Description du temporel.

Rendre compte de l’observation

Si on imagine, rendre compte à priori.

On rapporte cela au théorique. On essaie de voir pourquoi quelque chose n’a pas marché. Ils n’ont pas fini : pourquoi ?

Il faut être concret. Importance des locaux. Dans certains types d’activités, le matériel a beaucoup d’importance.

Date de restitution : fin janvier. A donner en nommant le destinataire entre 5 et 10 pages. Critère : savoir analyser la situation.

Travail rédigé à l’ordinateur.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:28

Alain Legardez

a.legardez@aix-mrs.iufm.fr

22 11 06

pratiques professionnelles

études sciences économiques et sociologie

enseignant à l’IUFM Aix

spécialiste des questions socialement vives

vient de sortir un livre sur ce thème chez ESF

 

Nouvelle intervention d’Yves Legardez  dans 2 semaines, le mercredi 6 décembre 06 : les représentations du métier d’enseignement.

 

12 décembre : mémoire d’une professeur des écoles :

enseigner en ZEP et non ZEP la citoyenneté et le débat réglé. Lambesc. Carole Fontani

Vendredi 1er décembre matin dans la salle des professeurs : HDR de Yves Alpe travail sur le milieu rural

 

         Grilles de lecture et d’analyse sur les métiers et les activités d’enseignement

                     

Tochon : l’enseignant expert

Novice pendant 5 ans, certains ne seront jamais expert : capable de réagir à n’importe quelle situation.

 

 

 

Objectif : construction d’une identité professionnelle

En France, elle se fait de manière assez brutale. Une année de formation professionnelle stagiaire sur le terrain. Puis en classe.

Dans l’année de stagiaire, il y a une partie pratique en établissement, et une partie théorique.

Formation en biseau : On entre au fur et à mesure du développement des études universitaires, on instille quelques éléments de professionnalisation.

Module de pré professionnalisation en licence. Il y a un début d’enseignement référé. Cela existe dans les autres pays européens, comme l’Italie.

Formation professionnelle d’individu, d’acteur social, d’identité professionnelle d’enseignant. Cette activité qui est le fondement de l’IUFM est la dialectique entre les savoirs professionnels et les savoirs théoriques. C’est remis en cause actuellement. Qu’est-ce que la formation professionnelle des enseignants par alternance ?  Formation sur le terrain et un peu de théorie en université. Formation par compagnonnage et mimétisme. C’est l’antithèse de la formation universitaire.

Ce sont deux conceptions du métier d’enseignant qui s’affrontent…

Le système qui a fondé les IUFM : concours à la fin des années universitaires, avant la formation professionnelle, autre version à la fin des années de formation professionnelle. Jospin a tranché : entre les deux, au milieu.

 

Groupes de formation professionnelle de 20 stagiaires : étude des problèmes collectivement, analyse de pratiques. Relation entre le mémoire professionnel et la pratique. Dialectique entre savoirs théoriques et savoirs pratiques.

 

Travailler à fond un problème qu’il choisit avec un directeur de mémoire et un tuteur.

 

Les PLP ont la double alternance : stage en entreprise et stage en établissement scolaire.

 

Enseigner Apprendre

 

Comment enseigner quand on ne sait pas comment apprendre ?

Schéma du modèle allostérique des apprentissages André Giordan. Comment schématiser comment on apprend ?

 

Pour le schéma il faut télécharger le doc sur le bv ou demander le cours à un étudiant merci !

 

 

Le modèle allostérique peut métaphoriquement  schématiser le processus de l’apprentissage à condition d’ajouter que la structure cognitive, remodelée par le contenu conceptuel ou la procédure présente dans la situation d’apprentissage présents dans la situation d’apprentissage est prête, au terme de l’apprentissage considéré, à de nouveaux ancrages cognitifs au niveau de nouveaux accrocheurs cognitifs jusqu’alors inactifs.

 

Il est biologiste et a construit une métaphore sur l’apprentissage en rapport avec les amibes.

Il travaille au laboratoire d’épistémologie à Genève.

Une information du type chiffres du chômage ne remet pas ne cause la construction de savoir. Mais certains savoirs remettent en cause l’organisation des savoirs. Ce sont des savoirs cruciaux.

Savoirs cruciaux : s’ils ne sont pas acquis, ils empêchent la construction de savoirs ultérieurs.

Matrice disciplinaire : Develay. 

L’apprenant n’est pas un récipient qu’on remplit.

 

Piaget avant avait parlé d’apprentissage par assimilation accommodation.

Les causes du chômage : il y a trop de femmes qui travaillent, ou trop d’immigrés, ou trop de paresseux… Faux.

Le savoir nouveau a pris la place de l’ancien. Il n’y a pas substitution. La vérité remplace l’erreur sans changer le savoir local. Il propose la notion d’accrochage cognitif. ON peut mettre un élève en contradiction avec lui-même. Ex : trop d’immigrés. Tableau baisse d’entrée des immigrés, accroissement du chômage. Conflit cognitif interne à l’individu. Si dispositif conflit socio cognitif.

Si tout marche bien, à la fin de la séquence, l’apprentissage nouveau est intégré et l’ensemble des savoirs constitue une nouvelle structure cognitive.

 

Ce qui a été étudié n’est pas forcément intégré.

Zone proximale de développement Vygotski.

Conception spiralaire des acquisitions : Bruner.

Le modèle allostérique des apprentissages.

La théorie la plus acceptée généralement est de type constructiviste.

Les savoirs se construisent sur un savoir déjà là : savoirs scolaires et savoirs sociaux, à l’aide de médiations : enseignants, machines, groupes…

 

Si on sait comment ils apprennent, comment peut-on enseigner ?

 

Passeron sociologue

 

Pour le schéma il faut télécharger le doc sur le bv ou demander le cours à un étudiant merci !

 

Comment apprendre enseignant rayonnant, apprenant à côté. Ce système fonctionnait fin XIX ème début XXème siècle, particulièrement à l’université, où les étudiants étaient proches culturellement des enseignants. Ils étaient préparés par des assistants. Dans certaines universités, on fait semblant que ça marche. Mais cela ne fonctionne pas. Il ne suffit pas que le professeur rayonne pour que les étudiants apprennent. Professeur rayonnant : modèle charismatique.

 

Conception de la pédagogie : il (l’esclave à l’origine) accompagne l’élève sur le chemin de la connaissance.

 

Il faudrait connaître A, savoir comment il apprend, tenir compte de ses données socio culturelles. Grâce à des connaissances didactiques, B peut alors aider A à apprendre.

 

 

On peut alors s’interroger sur les stratégies pédagogiques. L’activité d’imitation Winnikamen.  Les exercices sont des activités d’imitation. On apprend des petits savoirs.

La leçon ou la conférence : très décriée, sinon niée. Cours frontal : l’enseignant expose, l’élève écoute, logique de la transmission réception. Est-ce à éliminer ? Cela dépend. Ce n’est pas en début de séquence que le cours est le plus approprié. Il faut un moment d’institutionnalisation des savoirs. Cela peut être en début de séquence sur des savoirs que les élèves ne peuvent pas inventer. Ex : agents d’économie nationale : entreprises ménages institutions bancaires. Stagiaires : faites construire les savoirs par les élèves. Les élèves plantent : ils ne peuvent reconstruire une classification réalisée par des experts.

La situation problème correspond au socio constructivisme et à la dévolution.

Les causes du chômage en classe ES. Questionnaires de représentations sociales. Pas d’idées reçues du type femmes ou immigrés responsables du chômage.  Elles avaient prévu un travail de type socio constructiviste. Les idées reçues émergent. La discussion se fait sur le rapport du travail des groupes : conflit socio cognitif. Savoir scolaire construit comme référent de la classe. Les élèves doivent être habitués à  ce genre de travail.

S’ils sont habitués au cours magistral, ils sont déstabilisés et ne savent pas accepter la dévolution et faire autrement leur métier d’élève.

Les élèves peuvent chercher dans des documents en groupe pour construire des réponses.

Ce qui est préconisé à tout niveau d’enseignement est un cours dialogué qui est souvent pseudo dialogué. Ex : quelle est la couleur du cheval blanc d’Henri IV : réponse noire.

Pourquoi donnes-tu cette réponse ? Explicitation de l’élève et reconstruction des étapes de raisonnement.

 

Cela veut dire que professeurs et élèves acceptent la dévolution. Il faut que le professeur ait préparé des vraies questions. Les jeunes professeurs n’entendent pas les réponses des apprenants. Ils n’acceptent que les réponses qu’ils attendent.

 

Perspective didactique :

« La didactique d’une discipline est la science qui étudie pour un domaine particulier les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la « culture » propre à une institution et les conditions de l’acquisition de connaissances pour un apprenant. »

S. Joshua et JJ Dupin (1993) La didactique des sciences et des mathématiques, PUF

 

Astolfi : « Le point de vue didactique, c’est l’effort pour prendre appui sur les acquis des recherches, afin de tenir jusqu’au bout le pari de l’appropriation des savoirs pas les élèves. » JP Astolfi (1997), in Revue Française de Pédagogie n°120, p.72)

 

 

Différenciation pédagogie didactique

 

Pour le schéma il faut télécharger le doc sur le bv ou demander le cours à un étudiant merci !

 

Le contrat didactique : quelles sont les attentes réciproques des professeurs et des élèves vis-à-vis des savoirs ?  Il est souvent implicite.

 

 

 

La gestion de rapports de savoir

 

Savoirs savants dans les sciences sociales et pratiques sociales de référence : ce à quoi se réfèrent les savoirs de l’école. Ces programmes se réfèrent à des choses en dehors de l’école : savoirs savants, Martinand, pratiques sociales de référence, professionnelles…

 

 

Savoirs sociaux des enseignants et des élèves (des parents…)

 

Pour le schéma il faut télécharger le doc sur le bv ou demander le cours à un étudiant merci !

 

 

 

ex de l’enseignement de l’ECJS issu d’une demande des lycéens pas d’éducation à la citoyenneté en lycée, problème des banlieues, mais retrait d’une heure, rajout de l’EDD éducation au développement durable.

 

Etape de la sphère de l’expertise

Experts : enseignants réputés, inspecteurs, scientifiques qui construisent ou modifient les programmes.

On tient compte de la demande sociale, de l’évolution des sciences (quelle référence aux théories scientifiques), des savoirs professionnels nécessaires.

Fin des années 60, sciences économiques et sociales. Au départ, rien à voir avec les savoirs enseignés dans les universités. Volonté de rupture. Au fur et à mesure des différentes réformes, la liaison s’est affirmée.

Généralement, les experts ne savent pas ce que les élèves  peuvent apprendre.

Elèves : nouveaux lycéens (Dubet), peu portés à l’abstraction, objectifs de bas niveau, référentiels déclaratifs et peu ou pas problématisés. Cela ne tient pas compte des travaux d’Escol (Bautier Charlot Rochex). Pour apprendre, il faut qu’il y ait du sens.

 

Pour le schéma il faut télécharger le doc sur le bv ou demander le cours à un étudiant merci !

 

 

2 ème étape le travail du professeur

Au début de la carrière on colle aux référentiels, en fin de carrière, pas de prise en compte des nouveaux programmes.

Si on est spécialiste, on a plus d’informations sur un sujet, on peut aller à la source de l’information, mais on ne peut le faire tout le temps, cela demande trop d’investissement.

Quand je fais mon cours, je me situe par rapport à ce que je pense enseignable par rapport au public.

Transposition didactique interne : par rapport au travail de l’enseignant.

Les professeurs ne se réfèrent que rarement aux références extérieures, aux instructions officielles, ils consultent les manuels. Les enseignants délèguent ce travail aux auteurs de manuels.

 

Les questions socialement vives

Définition des questions socialement vives

Ces questions sont vives sans la société :

-         ce sont des questions de religion, développement durable,

-         elles représentent un enjeu pour la société (globalement ou dans l’une de ses composantes) et suscitent des débats, voire des conflits ;

-         elles font l’objet de traitements médiatiques

-         les références sont plurielles (économie libérale ou interventionniste)

-         Dans les savoirs savants plusieurs systèmes explicatif en concurrence

 

Risque d’enseigner et risque d’apprendre

Refroidir ou réchauffer les questions

Réchauffement climatique conférence de Nairobi.

Bush fait référence à un auteur qui pense que le réchauffement climatique n’est pas dû qu’aux humains. Il ne veut donc pas signer.

-         essayer le débat argumenté. Solution mais très difficile à faire. S’appuyer sur des arguments de type social ou scientifique. Objectif transversal : le débat argumenté.

-         Aider les élèves à s’appuyer sur les savoirs sociaux…

-         Pour acquérir des savoirs scolaires. Stratégie de l’import export. Importer des savoirs sociaux. Construire des savoirs scolaires.

-         Objectif : contribuer à la formation du futur citoyen (loi d’orientation de 1989)

Si on neutralise trop, on aboutit à des savoirs aseptisés qui n’ont pas de sens. Refus d’apprendre.

Pseudo discussions (nouvel avatar de l’enseignement transmissif)

« Jeu de dupes » de discours de deux mondes (« le vrai monde » et celui de l’école).

Les élèves se distancient de plus en plus des savoirs : exemple de la dissertation. C’est particulièrement vrai en lycée professionnel.

 

Develay : les matrices disciplinaires.

 

Travaux sur les représentations du métier d’enseignant.

Les classes à plusieurs niveaux sont très favorables aux apprentissages. Méfions nous de géographiser le contexte. C’est dans la campagne qu’il y a le plus d’ouvriers. Réussite à l’entrée en sixième meilleure pour les ruraux que pour les citadins. Moins de représentation au lycée : difficulté d’accès territoriales, milieux plus modestes, moins d’ambitions, souhait de rester au pays. Il y a peu de territorialisation des savoirs.

Investissement plus important de certains anciens élèves de lycées professionnels qui deviennent eux-mêmes professeurs de lycée professionnel.

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19 novembre 2006 7 19 /11 /novembre /2006 18:32

Pratiques professionnelles

 

15 11 06

 

Christine Félix

 

 

Le travail scolaire de l’élève et son analyse

 

 

Le didacticien parle de milieu didactique, l’ergonome parle de milieu de travail.

 

Le travail personnel de l’élève en dehors de l’école pour l’école.

 

 

Contexte du travail en cours

 

Travail au collège Vallon des Pins avec 8 élèves. Quelques familles ont accepté de recevoir des chercheurs pour que l’on puisse voir comment les élèves travaillent chez eux. Une équipe débarque avec du matériel d’enregistrement audio ou vidéo… Le problème est que les familles risquent d’avoir le sentiment d’être contrôlées. Les parents craignent que l’on vienne voir s’ils éduquent bien leurs enfants.

 

Contexte : familles souvent suivies par des travailleurs sociaux.

 

Ancien terrain de recherche de C. Felix = la Rose, assassinat récent d’un bijoutier, plus de services publics. Le seul service public restant est l’école. NB = même si l’objet de recherche n’est pas sociologique, même s’il est didactique, on ne peut faire l’économie de l’étude du quartier. Classe = un système mais pris dans un ensemble de systèmes. Une vue globale de ces systèmes est nécessaire pour donner du sens à l’objet d’étude.

 

Les mamans des élèves vont dans la station de métro acheter le pain et boire le café. Il a fallu des mois pour qu’elles acceptent de s’asseoir à la même table. En novembre, problème des violences urbaines… A partir de janvier, premiers échanges dans la boulangerie café, puis au centre social… La parole s’est alors déversée : Sarkozy avaient dit que les parents qui ne scolarisent pas leurs enfants se verraient amputés de leurs allocations familiales. Quand les femmes commencèrent à déverser leur haine, on finit par comprendre les relations des familles à l’école, leur passé scolaire…  Problème de temps très long, difficulté dans la réalisation d’un mémoire de master 1 à terminer dans l’année. On ne peut avoir d’incertitude sur le terrain dans ce délai.

 

Pour avoir des informations, il est parfois difficile d’établir un lien de confiance avec les protagonistes, c’est un travail de longue haleine.

 

 

Thème du mémoire de Soihabate : comment la tradition des Comores peut entraver la compréhension des institutions scolaires françaises ? Terrain : la Savine. Ecoles primaires.

 

Aux Comores, il est d’usage que la famille n’intervienne pas dans la formation religieuse de l’enfant (grand confiance accordée à l’instructeur). Ces familles ne se permettent pas d’intervenir sinon, ça serait un manque de respect. Pb = Comment ces familles à qui le système français demande de s’impliquer se débrouillent-elles entre tradition et école française ?

 

Certains enfants comoriens ont eu 0 à l’évaluation nationale des sixièmes. Ce fait a interpellé, car les résultats des évaluations des Français même en difficulté importante se situent entre 20 et 30.

 

 

 

Abréviations à connaître :

 

ATP : aide et accompagnement du travail personnel

 

PPRE : plan personnel de réussite éducative

 

AI : Aide individualisée

 

 

Apprentissage junior 14 ans loi votée par Sarkozy à la suite des violences urbaines.

 

20 ouvrages publiés par des sociologues au sujet de ces violences urbaines.

 

Jeunes dans la rue pas intéressés ???, pas motivés… On va les mettre en apprentissage en alternance. Mais impossibilité de trouver des terrains, des maîtres d’apprentissage. 

 

Ces jeunes qui ont des difficultés scolaires et sociales ne trouvent pas de maîtres d’apprentissage.

 

 

Quand l’école est finie, on n’en a pas fini avec l’école… Il faut faire ses devoirs, apprendre ses leçons, préparer les exposés…

 

Acadomia est côté en bourse : milliards de bénéfices sur les cours particuliers. Idée de Ségolène Royal : associer les banques et les assurances aux cours particuliers, dès le primaire. Cela met en cause l’idée d’une Education Nationale.

 

 

Contexte politique actuel : Hannah Arendt : crise de la culture. Le politique n’est plus reconnu comme légitime. C’est une crise du politique. Plus de contre pouvoir : bascule sur l’extrême droite. Affaiblissement du syndicalisme.

 

Difficulté de reconnaître l’autorité de l’autre. Place du religieux : conflits.

 

 

L’exemple du collège Mallarmé EP2 : (éducation prioritaire 2) (les anciennes ZEP ont été renommées, les critères ont été modifiés et les établissements ont été classés EP1, EP2 et EP3, les établissements EP3, les moins en difficulté ayant pour ambition de sortir de l’appellation Education Prioritaire d’ici 3 ans, donc 2009). Collège Vallon des Pins classé EP1 = collège ambition réussite.

 

Changement de profil depuis le début de l’année : incivilités, beaucoup de violence…

 

Discours du bus… Problème dans les troisièmes : gomme lancée sur un enseignant…Discours entendu : « On sait qui est le coupable, mais que les CPE fasse leur travail… » Enchaînement des événements : serrures bouchées, incendie des poubelles devant le collège. Utile ?

 

Retour chez les parents des jeunes adultes qui ont entre 22 et 26 ans. Ces jeunes sont partis de chez eux. Ils reviennent à cause de problème de logement. Ils sont en bas des immeubles avec les ados de 13/14 ans.

 

Autre problème : l’OPAC HLM ne peut plus rentrer dans ses frais. Ils sont en train de loger des gens qui sont dans une précarité telle qu’ils sont ponctionnés à la base de prestations sociales pour des familles sous tutelle. Le bus a été incendié dans ce quartier.  Le discours du Front National est très virulent et prégnant à Marseille. Une crise des banlieues menace gravement avant les présidentielles selon une étude de sociologues.

 

Il est difficile de travailler sur des questions d’accompagnement ou d’aide dans ce contexte là.

 

Ils veulent maintenant être filmés pour voir comment gérer l’interruption systématique. ???

 

 

Un exemple d’analyse de pratiques en formation continue

 

Définir la nature et le statut du travail personnel donné aux élèves donnés par rapport aux exigences et aux attentes des enseignants. L’idée est d’harmoniser ces pratiques entre CM2 et 6ème.

 

 

Vidéo : réagir au diaporama ?

 

Technique de travail issue de l’ergonomie

 

Instruction au sosie : travail en binôme Professeur / chercheur PE/PC

 

 

Contenus du travail

 

Temps, à la maison, en classe (avant, après…)

 

Mise en commun : prendre des engagements

 

 

1Demande de la part de l’établissement

 

2Constitution d’un collectif restreint

 

3 Film

 

4 Auto-confrontations simples et croisées

 

5 Retour au collectif restreint et élargi.

 

 

Lorsque l’on travail sur le travail personnel de l’élève, il est également important de dégager quelle est la conception qu’ont les enseignants concernés du travail personnel et quelle est la place de celui-ci dans l’apprentissage.

 

Quelle est la fonction du travail personnel pour l’enseignant ?

 

-          Je renvoie le travail non terminé à l’école pour le finir à la maison.

 

-          Le travail d’apprentissage ne peut être fait à l’école (par exemple tables de multiplication ) recherches documentaires

 

-          Assigner les élèves dans le scolaire : éviter qu’ils aillent regarder la télé ou qu’ils sortent

 

-          Créer un cadre d’habitude de travail

 

-          Enjeu disciplinaire : question du socle commun ?

 

-          Enjeu d’image des enseignants ? Si on donne du travail à la maison, on donne l’image d’un bon enseignant

 

Loi de 1956 : pas de travail écrit à la maison à l’école primaire. Autres lois concernant le travail à la maison : 1959,  1964, 1971, 1994

 

-          Enjeu de va et vient entre les familles et l’école ?

 

 

Comment les élèves gèrent les relations avec les différents milieux de travail ?

 

 

Réussite scolaire et insertion sociale

 

Autrefois, le fait d’avoir un diplôme permettait d’avoir accès aux places les plus enviées de la société. Aujourd’hui, c’est un minimum pour s’insérer dans la société. Les parcours sont de plus en plus compétitifs. C’est pourquoi tant d’actions para-scolaires (soutien, cours particuliers, etc…) sont proposées. Toutes les familles ont compris que l’obtention du diplôme permettait d’obtenir une insertion socio professionnelle.

 

 Les élèves sont bien conscients qu’il faut plus que l’école pour réussir l’école (musique, danse, anglais…) + l’école sélectionne sur ce qu’elle n’enseigne pas (grande part d’implicite).  Les familles ont compris le poids du travail scolaire, l’hégémonie de l’école. Chacun des acteurs concernés va réfléchir à la manière dont on va organiser au mieux les conditions de la réussite scolaire. Cela rompt avec l’idée trop souvent avancée de démission des parents. Pour ces familles, il reste de l’implicite, de l’invisible, elles ne connaissent pas les critères de réussite de l’école, et c’est donc difficile pour elles de connaître ce qu’on attend d’elles.

 

Les familles qui ne font pas travailler leurs enfants ont le sentiment d’être jugées comme étant de mauvais parents. C’est à travers le travail personnel que je joue cet enjeu. Les parents sont gênés dans cette situation là dans la relation avec les parents.

 

La conscience de ce poids là et de leur rôle dans le devenir de leurs élèves influence le choix des pratiques enseignantes.

 

Les stratégies pour contourner la carte scolaire et donner des suppléments para scolaires montre l’hégémonie de l’école.

 

 

Le collège unique et le mythe de l’unification

 

Il va falloir rompre avec le mythe de l’unification. Entre 60 et 80, l’explication de l’échec scolaire va dans le sens de reproduction. Cela dédouanait les enseignants. Ce n’était plus une histoire de dons, mais de CSP, avec le bon capital culturel.

 

Aujourd’hui, on est dans une société beaucoup plus individualiste, la question de l’échec devient individuelle. L’échec peut être professionnel : tu es au chômage parce que tu n’as pas de diplôme, que tu n’as pas travaillé à l’école. L’institution crée de plus en plus de dispositifs d’aide individuelle (AI, ATP, PPRE…) Si un élève échoue, => culpabilité de l’élève dans l’échec.

 

Nouvelle idée dangereuse: et si on acceptait l’idée qu’un élève n’ait pas envie de travailler à l’école ? C’est prendre en compte sa singularité, mais accepter de le laisser au bord de la route. 

 

Le collège unique explose, il ne peut plus tenir. On ne peut plus faire semblant de ne pas entendre ce que ces élèves ont à dire quand ils sont dans des situations de difficulté scolaires.

 

Revaloriser la culture populaire permettrait d’éviter ce problème. Il y a un écrasement de la culture ouvrière et de la culture des grands intellectuels (démolition de la recherche fondamentale). Il y a le problème du mépris historique de la classe ouvrière en France. Cela vient des Grecs (rhétorique), du siècle des lumières (encyclopédisme) : préparation des grandes écoles en France.

 

Classe de troisième DPP6 en alternance avec les lycées professionnels.

 

 

Evolution du statut des enseignants

 

Salaire débutant d’un professeur des écoles : 1200 euros. Les banques ne font pas de crédit aux enseignants débutants pour l’accession à la propriété. L’enseignant ne fait plus partie de la classe intellectuelle, ni du point de vue des savoirs, ni du point de vue des salaires.

 

Regard posé par la société sur l’éducation et l’instruction. La santé publique n’est plus reconnue non  plus. Le service public est en train de se réduire. C’est vrai au niveau mondial. L’idée qu’un état fort puisse gouverner n’est plus possible : phénomène de mondialisation.

 

Les IUFM vont être pilotés par les universités, qui vont être tributaires de l’argent versé par les entreprises pour les subventionner. Les LMD ne seront pas d’égale considération.

 

Les IUFM vont être universitarisés. Les enseignants voudraient que ceux qui ont fait un bac +5 sans avoir le CRPE soient reconnus avec l’obtention d’un master professionnel, avec des crédits pour obtenir des équivalences. Ils s’orienteront sans doute vers les cours particuliers. Les listes complémentaires de CRPE sont utilisées partiellement pour l’embauche d’enseignants en cours d’année pour pallier les carences.

 

Cela existe dans tous les pays européens. La France est le seul pays à avoir une éducation Nationale. Demande de Postes de formation en IUFM fléché  pour ne pas se faire rafler les subventions. Pas de cahier des charges pour la fusion université / IUFM. Il y a des universitaires qui n’ont aucune idée de la formation des professeurs des écoles.

 

Certaines entreprises reconnaissent certaines écoles et pas d’autres. Il y a une hiérarchie des diplômes. Certaines écoles ont des accords avec certaines entreprises. Ce qui se profile, c’est la délocalisation et l’indépendance des université et des école vis à vis de l’état. L’état ne prend plus ça à sa charge. C’est profondément inégalitaire.

 

L’académie d’Aix Marseille est extrêmement pauvre.

 

Quand on fait des analyses de pratiques, on doit aussi avoir un regard politique. Cela permet de comprendre l’origine des textes prescripteurs.

 

 

 

 

Séquence vidéo : « Un professeur débutant en histoire »

 

 

Professeur d’histoire titulaire (T3) en 3ème demande la rédaction d’un paragraphe argumenté. 3 documents historiques. Il faut faire un paragraphe argumenté de 15 lignes. Epreuve d’histoire du brevet. Difficulté : travail de production d’écrit.

 

Film commencé avant le début du cours et après le cours. Les devoirs sont donnés en dehors du temps de travail scolaire, quand la sonnerie a déjà retenti. Le fait de donner ce travail hors temps institutionnel n’est il pas une manière de désinstitutionnaliser le travail personnel ?

 

 

Discussion Rémi et Elodie, une élève en difficulté sur le travail à faire en histoire.

 

Le travail de copie ne permet pas de s’entraîner à faire un paragraphe argumenté.

 

Elle pointe quelque chose dans la discipline qui va l’empêcher de s’approprier ce qui est demandé. Par exemple, l’enseignante ne corrige pas les productions individuelles, il y a corrigé collectif, donc, cela ne permet pas de valider ou d’invalider le travail demandé.
Fonction de travail à la  maison : cela renvoie à un type de travail jamais étudié en classe, laissé à la seule responsabilité des élèves et des familles. En fait, l’enseignante se rend compte que l’exercice le plus difficile n’a jamais été travaillé en classe. Travail sur le retour au collectif restreint. Cela va faire évoluer la pratique de l’enseignante.

 

 

Compétences de repérages en lecture mais problème de compétence en traitement de l’information en vue d’une synthèse

 

PISA évaluation enquête sur 33 pays.

 

Les Français sont très performants dès lors qu’il s’agit de se repérer dans les textes (les élèves composent des paragraphes avec des morceaux de débuts de paragraphes) mais ils ne s’approprient pas le contenu. Prise de conscience de savoirs invisibles. Cela pose des élèves à beaucoup d’élèves.

 

 

Statut du travail personnel : évacuation de ce que l’enseignant ou le système scolaire ne sait pas faire.

 

Travail d’exposé oral très important aussi. Ce n’est que très rarement enseigné et systématisé. Elodie : « Je ne suis jamais entraînée, mais toujours évaluée. » Les élèves en difficulté sont écartés du milieu didactique. On ne garde que les bons élèves qui vont faire avancer le temps didactique, pour gagner du temps. Nature des échanges avec le professeur : nombre d’interactions prof élèves facteur déterminant des progrès des élèves. (Etudes québécoises).

 

Le problème désigne, montre les enjeux de savoir. Cela se négocie avec les élèves.

 

 

Espace de parole

 

Espaces d’échanges

 

Espaces de négociations

 

 


            Enjeux didactiques

 

            Objets à étudier

 

            Milieu organisateur d’étude

 

 

Ce n’est pas que les élèves ne travaillent pas, c’est qu’ils se trompent d’objet.

 

Le professeur confronté à ses propres images.

 

Elle n’a étudié que le premier document parce qu’elle est en difficulté en classe. Elle a laissé les élèves étudier le reste en classe.

 

 

 

Est-ce le problème d’un débutant ou une question de métier non résolue ?

 

 

Changements

 

Moins de devoirs

 

Davantage de temps dans le temps scolaire :

 

-          mise en activité intellectuelle des élèves

 

-          appropriation des savoirs transmis

 

Geste de lecture dans  l’étude jamais pris en charge au collège.

 

Ces changements sont intervenus au moment de la séquence vidéo située dans sa 3ème année d’enseignement, alors qu’elle avait été filmée dans sa première année, donnant les instructions pour les devoirs une fois que la sonnerie avait retenti.

 

 

Temps de lecture en classe : vidéo

 

La séquence vidéo est découpée de la manière suivante :

 

Mise en consigne

 

Lecture des documents

 

Questions

 

Guillaume (entretien avec un élève après la séquence d’enseignement)

 

 

Un film a été présenté au collectif des enseignants de Second Degré :  le travail en ateliers  filmé  en maternelle, avec un groupe accompagné et des groupes en autonomie. L’idée a été récupérée par l’équipe.

 

 

Le travail à la maison est à présent donné dans l’heure, avant la sonnerie. Il y a une prise en charge de moments d’enseignements avant déchargés en travail à la maison.

 

 

« Elle travaille toujours de la même manière on est une classe en grande difficulté, et cela nous permet de nous repérer. » dit Elodie, en parlant de Guillemette. L’échec est souvent un  manque de lisibilité de ce qui est attendu.

 

Il faut d’abord faire collectivement plusieurs fois un type d’exercice avant que les élèves puissent le faire seuls.

 

 

 

On peut pour analyser une activité ne pas aller voir directement l’acteur.

 

Penser en terme de système, sauf si on est dans une logique d’intervention. La transformation de Guillemette interagit avec le système. Mais les collègues ne comprennent pas au départ ce changement, et disent que le travail de lecture des documents aurait dû se faire à la maison, que c’est une perte de temps. Elle argumente que ces papiers vont se retrouver écrasés au fond du cartable pour la plupart des élèves, et qu’ils arriveront à la séance suivante sans avoir pris connaissance du contenu. Lors du film, on voit que les élèves se mettent au travail et lisent réellement les documents, montrent une certaine compréhension du contenu, même celui qui au début avait demandé par où commencer.

 

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12 novembre 2006 7 12 /11 /novembre /2006 08:45

Référentiel des compétences professionnelles en fin de formation initiale

 

 

Rappel des principes généraux du Référentiel des compétences et capacités caractéristiques des professeur-e-s des écoles :

 

 

"Le professeur des écoles est un maître polyvalent capable d'enseigner l'ensemble des disciplines dispensées à l'école primaire, il a vocation à instruire et éduquer de la petite section de maternelle au CM2, il exerce un métier en constante évolution". .

 

 

Au regard de ce référentiel, sont ici précisées les compétences professionnelles qui doivent être acquises ou consolidées pendant le temps de formation. .

 

Cet ensemble de compétences constitue ainsi un référentiel de fin de formation initiale. Il indique en effet les objectifs prioritaires à atteindre pendant la formation et détermine le minimum exigible pour les professeur-e-s des écoles débutant-e-s. Ces compétences se compléteront et s' affirmeront avec l'exercice du métier et le soutien de la formation continue.

 

 

Ces compétences professionnelles s'organisent selon quatre grands domaines :

 

 

.les disciplines enseignées à l'école primaire ;

 

.les situations d'apprentissage ;

 

.la conduite de la classe et la prise en compte de la diversité des élèves ;

 

.l' exercice de la responsabilité éducative et l'éthique professionnelle.

 

 

La liste des compétences ou capacités pour chacun de ces quatre domaines doit être entendue comme autant d'indicateurs qui permettent à l'Institut de formation de définir des objectifs, des contenus et des modalités de formation tout en les adaptant à la diversité et au profil des professeur-e-s des écoles stagiaires.

 

 

Polyvalence du métier de professeur-e des écoles dans l'enseignement des différentes disciplines

 

 

 Il est du ressort de la formation de préciser, pour chaque discipline ou par groupe de disciplines, en référence aux programmes de l'école primaire, quels sont les concepts ou notions, connaissances, démarches, méthodes et outils essentiels que les stagiaires, compte tenu de leur acquis, doivent apprendre à maîtriser ou à consolider au cours de leur formation.

 

Les compétences qui doivent être acquises en fin de formation initiale ne doivent pas être essentiellement des compétences dans l'ordre de la discipline mais des compétences centrées sur la capacité à faire acquérir des savoir-faire pour lesquels les différentes disciplines constituent des supports et des moyens. Les compétences disciplinaires doivent donc aussi être développées comme des outils opératoires dans une démarche d'apprentissage.

 

 

Dans chaque discipline enseignée à l'école primaire, c'est-à-dire français, mathématiques, histoire-géographie, sciences et technologie, langue vivante, arts plastiques, musique, éducation physique et sportive, les stagiaires doivent en fin de formation :

 

 

.avoir acquis, complété ou consolidé leur connaissance des concepts et notions, des démarches et méthodes clefs des disciplines enseignées à l'école primaire ;

 

.avoir acquis les savoirs didactiques nécessaires à la conception, à la mise en oeuvre et à l'évaluation des apprentissages dans toutes les disciplines ;

 

.être capable de construire des activités en classe où les élèves peuvent acquérir la même compétence par le biais de plusieurs disciplines ;

 

.être capable de concevoir des situations mobilisant plusieurs disciplines et les exploiter de manière cohérente ;

 

.avoir acquis les informations, méthodes et démarches qui leur permettront d'accéder aux multiples ressources (documentation, expertises, outils et supports pédagogiques, technologies nouvelles d'information et de communication) existantes susceptibles de l'aider dans la préparation et la conduite des activités d'enseignement, enrichir leur culture personnelle dans les différents champs disciplinaires du programme de l'école.

 

 

Situations d’apprentissage

 

 

Concevoir une situation d'apprentissage

 

 

.Définir un objectif d'apprentissage en fonction des objectifs nationaux et des acquis et capacités des élèves ;.inscrire la situation dans une progression et en identifier les préalables ;

 

.définir l'activité proposée à l'élève, l'inscrire dans une durée, concevoir les consignes, prévoir les supports ;

 

.identifier les obstacles que peuvent rencontrer les élèves, ceux notamment liés aux représentations et à une maîtrise insuffisante de la langue ;

 

.concevoir des activités de consolidation des acquis: concevoir des exercices d'entraînement, en varier le nombre, concevoir des exercices de mémorisation oraux ou écrits, concevoir des situations de réinvestissement des acquis, y compris dans une autre discipline ou en relation avec d'autres disciplines ;

 

.concevoir des situations d'évaluation aux différents moments de l'apprentissage c'est à dire: comprendre les fonctions de l'évaluation, définir le niveau d'exigence de l'objectif à évaluer dans l':activité, établir les indices de réussite, analyser les résultats constatés et déterminer les causes des erreurs, prévoir des activités de remédiation et d'approfondissement en fonction de cette analyse.

 

 

Mettre en oeuvre

 

 

.Organiser l'espace de la classe et gérer le temps scolaire en fonction des activités prévues. Etre sensible aux rythmes d'apprentissage des élèves et avoir le souci de les prendre en compte ;

 

.gérer les différents moments d'une séquence ;

 

.gérer l'alternance des temps de recherche et des temps de synthèse ;

 

.utiliser de façon appropriée les supports, outils, aides diverses: le tableau, des documents écrits et audiovisuels, les technologies modernes d'information et de communication, etc. ;

 

.adapter les formes d'interventions et de communication aux types de situations et d'activités prévues (postures, place, interventions orales, vérification des consignes, etc.) ;

 

.aider les élèves à prendre conscience des contraintes et des ressources propres aux différentes activités ;

 

.tirer parti des erreurs et des réussites des élèves.

 

 

Analyser une situation d'apprentissage

 

 

.Mettre en relation les différents aspects d'une situation d'apprentissage, notamment les résultats obtenus et le comportement des élèves avec le projet et les données de départ ;          

 

.mesurer l'efficacité de son action et en tenir compte pour la conception et la planification des séquences futures.

 

 

Conduite de la classe et prise en compte de la diversité des élèves

 

 

Exercice de l'autorité et maîtrise de la relation pédagogique

 

 

.Elaborer, faire comprendre et faire respecter, en fonction de l'âge des enfants, les consignes de travail et les règles de        vie collective dans la classe ;

 

.être attentif aux réactions des élèves: proposer des substituts aux activités prévues, en varier les modalités, relancer l'intérêt des élèves ;

 

.se mettre à l'écoute des élèves et développer une écoute mutuelle dans la classe ;

 

.savoir situer les élèves dans une dynamique de progrès, et les responsabiliser.

 

 

Gestion de la classe et de la diversité des élèves

 

 

Attaché-e-s à la réussite de tous les élèves, quels que soient les atouts et leurs difficultés, les stagiaires devront être sensibles à la diversité des élèves afin de pouvoir :                                                                     --­

 

.dans leur classe

 

-gérer des modalités pédagogiques différentes en fonction de la diversité des tâches et des formes de travail ;

 

-tirer parti de la diversité des goûts et des cultures, des aptitudes et des rythmes d'apprentissage des élèves ;

 

-varier les situations d'apprentissages (magistrales, individualisées, interactives) pour atteindre un même objectif ;

 

-utiliser successivement ou simultanément différents supports et différentes modalités de travail des élèves au sein de la classe (travail collectif, individualisé ou en groupe).

 

.dans l'école

 

 -rechercher des modalités de travail en équipe qui leur permettront de comprendre les enjeux d'un projet de cycle et d'un projet d'école ;

 

-repérer les différentes formes de regroupements possibles des élèves de plusieurs classes, en liaison avec les enseignant-e-s ;

 

-travailler en collaboration avec les enseignant-e-s des structures spécialisées pour prendre en compte les élèves en difficulté et les élèves handicapés accueillis dans les classes.

 

 

Responsabilité éducative et éthique professionnelle

 

 

La responsabilité s'exerce dans un cadre de valeurs de référence qui sont celles du service public d'éducation. En conséquence, au cours de sa formation initiale, ils-elles auront été sensibilisé-e~s à cette dimension de leur fonction et auront eu l'occasion d'identifier les valeurs qui constituent le fondement du système éducatif français, d'y réfléchir dans des situations concrètes. ils-elles auront accédé aux principaux textes de référence et de plus été sensibilisé-e-s aux principales caractéristiques d'un ou plusieurs autres systèmes éducatifs.

 

 

Les professenr-e-s des écoles doivent être capable de :

 

 

.situer les missions de l'école primaire par rapport aux missions des autres ordres d'enseignement, et en priorité celles du collège ;

 

.connaître les démarches et dispositifs assurant la continuité et la cohérence des apprentissages à l'école primaire dans le cadre des trois cycles ;

 

.connaître les structures de l'administration de l'Education nationale et en priorité celles qui concernent l'école primaire ainsi que la réglementation en vigueur ;

 

.identifier les relations entre l'école et son environnement social, économique et culturel ; .identifier les partenaires avec lesquels ils-elles seront amené-e-s à être en relation ( collectivités locales, santé, justice, police, milieu associatif, associations de parents d'élèves, etc.).

 

 

Conclusion

 

 

C'est l'ensemble de ces compétences qui, en vue de la validation de la formation initiale, seront évaluées au travers des trois composantes du processus de formation des stagiaires: les stages; les modules de formation, le mémoire professionnel.

 

Ce référentiel de fin de formation initiale, conçu pour être le fil directeur du processus de formation, constituera la base du "cahier des charges" des IUFM pour élaborer les objectifs, les contenus et les modalités de la formation.

 

On gardera à l'esprit le fait que ces compétences, pour la majorité d'entre elles acquises par les enseignant -e-s débutant ­e-s, demandent à être consolidées et enrichies tout au long de la carrière. Il est donc essentiel que la formation professionnelle initiale soit clairement fondée sur l'idée qu'il n'y a pas de véritable professionnalisation sans souci permanent d'acquérir de nouvelles compétences, de renouveler et de mettre à jour ses connaissances, de remettre en question ses habitudes et ses manières de faire.

 

En conséquence, c'est un enjeu fondamental de la formation initiale que de s'attacher à développer chez tous les futur­e-s enseignant-e-s à la fois les capacités à analyser et à évaluer leur pratique professionnelle et le goût de poursuivre leur propre formation.

 

Ceci implique que l'acquisition des compétences professionnelles se fasse selon des modalités qui permettent aux stagiaires de prendre le recul nécessaire à 1'analyse de leur activité (analyse de leur action, analyse du public destinataire, analyse du contexte dans lequel se situe l'action). Dans cet esprit, ils-elles doivent être incité-e-s à faire un inventaire des difficultés rencontrées tout au long de leur formation, des solutions expérimentées et être mis-e-s en situation d' analyser ­leur pratique individuellement et collectivement.:

 

Pour cela: ils-elles auront acquis, pendant leur formation, le souci d'organiser et de gérer la mémoire de leur pratique professionnelle dans une perspective à la fois d'amélioration permanente et de facilitation grâce à l'expérience accumulée. ils-elles auront été placé-e-s en situation d'exprimer leurs besoins en matière de compléments d'information mais aussi de formation et auront acquis une claire conscience de ce que le métier de professeur-e des écoles s'exerce dans le cadre (et donc avec le soutien) d'une équipe attachée à réaliser un projet pédagogique.

 

C'est à cette condition que les professeur-e-s des écoles pourront progressivement se forger une identité professionnelle en vue d'exercer un métier en constante évolution et d'assumer la diversité des élèves et des situations d'enseignement.

 

 

 

 

 

 

 

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12 novembre 2006 7 12 /11 /novembre /2006 08:41

Revue Pédagogie. n° 12. Louvain la Neuve. Belgique. 1997

 

 

Le sujet et ses postures professionnelles :             l'évaluation des liens.

 

 

Anne JORRO

 

 

La professionnalité des enseignants fait l'objet de différentes conceptualisations, les unes orientées vers l'action et de ce fait pragmatiques, les autres préoccupées par des approches compréhensives proposent des démarches cliniques. Entre ces deux tendances et dans cette tension, je situerai ma démarche. La conception de la formation des enseignants, ici discutée, cherche à accueillir des dimensions existentielles et à autoriser la reconnaissance du sujet dans le processus de professionnalisation. L'approche évaluative eera entendue comme démarche d'évaluation-régulation, impliquant alors le sujet dans un processus d'auto-questionnement de ses gestes professionnels.

 

 

La professionnalisation : en quête de sujet

 

La littérature sur la formation professionnelle dans le champ éducatif joue le plus souvent ­sur la mise à jour de rôles professionnels exclusifs les uns des autres. Les mobiles quelque peu puristes qui conduisent à dresser le portrait type du pédagogue, du didacticien, du philosophe, de l'artisan, de l'expert… pourraient être interrogés. Ces rôles ne- résistent pas si l'on s'intéresse au quotidien du professionnel;  ce dernier s'empresserait alors de relever l'impossibilité de jouer exclusivement une partition plutôt qu’une autre. Le professionnel renvoie plutôt les difficultés qu'il éprouve à analyser ce  qu'il fait tant son action est soumise à des variations et des ruptures. L’attribution de rôle figerait les pratiques, quant aux discours des enseignants, ils apparaissent complexes, métissés et irréductibles à ces "figures tutélaires".

 

Pourtant, les référentiels, les cartographies .de compétences contribuent à rendre intelligible ce qui constitue la trame du métier d'enseignant, toutefois, cette mise à plat ne peut en épuiser ni l'épaisseur ni la complexité. Un risque plane: la focalisation sur le métier, sur les objectifs à poursuivre, sur les savoirs à maîtriser provoquerait un oubli             majeur : qu'en est-il de celui qui exerce ce métier ? La position qui semble dominer consiste à faire du professionnel un être à part coupé de la personne sociale et du sujet qui l'animent. L'enseignant ne serait qu'un enseignant éteignant l'énergie, occultant l'identité et l'histoire de sujet qui le constitue ? Cette segmentation dans la conception de la professionnalisation conduirait à n'entrevoir qu'un expert en étroite correspondance avec le référentiel sur lequel il s'appuie. Or, le geste professionnel n'est pas seulement la manifestation d'une habileté, il est aussi l'expression d'une matrice symbolique (Guérin, 1995). Et, dans cette "expansion symbolique" du geste transparaît le sujet. Reconnaître le sujet, c'est interroger les valeurs, les conceptions, l'expérience du sujet qui font que l'enseignant n'est pas l'identique de son voisin, que son empreinte, sa  griffe témoignent de sa différence. ­

 

 

Tandis que le rôle dans son registre social est marqué par un ensemble de traits distinctifs, dans son aspect théâtral s'élabore avec un texte qui fixe caractère, tonalité, discours ; le sujet se révèle plus libre de circuler, d'agir tant il se caractérise par sa négatricité, sa capacité à déjouer les parcours qu'on lui propose, à être là où on ne l'attend pas. Ce qui revient à dire qu'être enseignant ce n'est pas seulement tenir un rôle social, dérouler son texte, c'est aussi interpeller le sujet qui sommeille en soi. L'enseignant pourrait se retourner sur son action et se demander,

 

-"Ce que je fais, est-ce pertinent avec mes valeurs ?

 

-Y a-t-il dissonance entre mes actes et les conceptions humanistes que je défends ?

 

-Suis-je en accord avec moi-même dans les liens intersubjectifs que je tisse en évoluant dans le milieu éducatif ? dans le milieu professionnel ?

 

-Ai-je une éthique pour m'aider dans mon métier ? pour affronter des situations inédites? Est-elle en contradiction avec mes pratiques ?

 

-N'ai-je pas besoin de me renouveler, d'être formé à de nouvelles démarches ?

 

-Ma philosophie de la vie n'est-elle pas heurtée par ce sentiment de routine, cette sensation d'essoufflement ?

 

 

Autant de questions qui émergent difficilement sur le terrain de la formation continue et qui, lorsqu'elles apparaissent, préfigurent une formation riche pour les stagiaires, pour le formateur et, par répercussion, pour les élèves.

 

Entre rôle et reconnaissance du sujet, la professionnalisation pourrait parier pour le projet le plus ardu, mais le plus passionnant: faire de chaque professionnel un sujet qui ne s'ignore pas. Un tel dessein implique une confrontation entre singularité du sujet et référentiel du métier d'enseignant. L'appropriation résulterait de la greffe entre des dimensions endogènes et exogènes. Les unes relevant d'une approche phénoménologique et herméneutique laissant exprimer les significations qu'attribue le sujet au monde, le réfléchissement de son expérience passée au regard de celle qu’il vit au présent. Les autres étant directement liées au savoir professionnel, aux compétences à mettre en jeu. Dans le schéma qui suit, je propose la relation sujet-professionnel puisque le sujet est l'initiateur de projets que le professionnel actualise.

 

 

 

De cette schématisation, je retiendrai deux caractéristiques: la première concerne la tension entre sujet et compétences professionnelles, la seconde, la complémentarité entre projets -postures -compétences.

 

La professionnalisation de l'enseignant, loin d'être un parcours linéaire, sans aspérités, se gagne dans le conflictuel, dans la tension entre son individualité et les référentiels en jeu. Le formé n'assimile pas ces énoncés prescriptifs d'une part parce qu'il peut mettre en doute, réfuter certains aspects du métier, d'autre part parce que la formation implique rupture et dépassement, il les travaille, les modélise selon sa logique de fonctionnement.

 

'

 

Point de nivellement du sujet mais une réappropriation qui ne va pas de soi, qui balbutie, qui hésite. Avec différentiel de professionnalisation, Vial ( 1995), désigne les transformations opérées par le formé à partir d'un référentiel préétabli lorsqu'il aborde "le métier" de façon personnelle. Faute de quoi, il se contenterait de prendre le référentiel dans ce qu'il affiche de plus linéaire, de plus traditionnel, de plus modélisant, et glisserait alors de l'initiation à l'imitation.

 

 

La seconde caractéristique concerne les possibles articulations entre projets - postures professionnelles et compétences à mobiliser, Une approche multiréférentielle du métier pourrait inciter l'enseignant au métissage, au polyglottisme dans divers contextes. Le gain pour le professionnel c'est de ne pas se figer, par exemple, dans le rôle de didacticien ou dans celui du pédagogue auxquels on aurait ôté la possibilité de se poser d'autres questions, de changer de lunettes, bref de se poser en tant que sujet capable d'élaborer des projets différents. Aussi, la posture de l'enseignant s'avère critique.

 

 

Mais qu'entendre par posture ? Une première acception, paléontologique, entrevoit dans le redressement postural de l'homme une liberté d'action et de création; ainsi, pour Leroi-Gourhan (1982), la posture porte en elle un potentiel d'action. La posture, c'est aussi une manière de concevoir le rapport au monde, entre mythe et technique (Maus, 1966). Puisant dans ces modèles, les postures relèvent tout autant de présences physiques que des mises en actes de projets, d'intentions qui propulsent 1'enseignant au coeur de l'action. L'enseignant peut ainsi mobiliser des compétences "spécifiques selon 1a posture adoptée. Dans le schéma ci-après, quatre projets paraissent représentatifs des gestes du professionnel.

 

-Si l'enseignant a pour projet de favoriser sinon de développer les performances de ses élèves, la posture d'instructeur qu'il adopte le conduit à délivrer un enseignement traditionnel et à installer des procédures répétitives. On reconnaîtra dans cette posture les traits de l'exécutant, de l'ouvrier (Bourdoncle, 1993), ou de l'agent (Ardoino, 1993).

 

- Le dessein de la maîtrise le propulse dans la posture d'entraîneur qui rode ses élèves à améliorer leurs performances, qui encourage l'effort, qui considère sa relation avec l'élève comme le ressort de la réussite. Artiste ou artisan, il manie des outils pédagogues tout autant qu'il instille le goût du savoir.

 

- La construction des compétences appelle la posture de didacticien, soucieux de mettre en place les conditions d'appropriation "du savoir savant. Qu'il se préoccupe des représentations de ses élèves, de la mise en place d'objectifs-obstacles, de démarches d'évaluation formative, le didacticien poursuit le même but : construire des compétences dans une discipline donnée. Un tel projet fait du didacticien un expert disciplinaire, un "maître instruit" (Paquay, 1994).

 

 

-Le passeur (Bonniol, 1988, Imbert, 1993) se préoccupe des non-dits, de l'espace-temps dans l'apprentissage au cours duquel l'élève laisse émerger ses connaissances, ses rêves, ses incertitudes. Son projet c'est de mobiliser les processus de compréhension de ses élèves. Il perçoit l'énigme de l'apprentissage en instaurant des rituels de regard, de questionnements, d'accompagnement. Il a le souci de favoriser les liens entre l'univers de l'élève et le domaine des savoirs.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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12 novembre 2006 7 12 /11 /novembre /2006 08:37

Approche ergonomique de l'activité enseignante

 

R. Amigues in Skholé hors série n°1 2003      

 

 

comme le siège de l'activité professorale. Là où l'un peut voir défaut, incompréhension, incompétence, formation insuffisante, l'autre voit choix, compromis, incertitude, décision, prise de risque et investissement subjectif pour faire au mieux dans la tension entre le prescrit et le réel. La question ainsi posée permet de repérer les malentendus institutionnels, politiques et sociaux dans le travail enseignant: l'employeur ne peut reconnaître le travail effectif des enseignants et ces derniers peuvent penser être incompris de leur hiérarchie. Les prescriptions font évoluer le métier enseignant tout en ignorant ce qui en fait les ressorts. Il y a ici une piste de réflexion encore insuffisamment explorée, mais qui intéresse aussi bien les chercheurs que les enseignants, leurs responsables, tout comme les instituts de formation qui les préparent ou les accompagnent dans leur métier.

 

Mais l'action (ou la tâche), fût-elle individuelle, comprend une dimension collective que révèlent les prescriptions et parler de tâche prescrite revient à mettre en relation le ou les prescripteurs de la tâche et le ou les professionnels qui doivent la réaliser. Le fait que ces prescriptions (programmes, instructions officielles, etc.) se conçoivent loin du lieu d'exercice, ne devrait pas pour autant nous laisser croire qu'il existe une coupure nette entre la conception de la prescription et son exécution. En effet, entre le prescripteur et le professeur se trouve un "réseau" de régulations à la fois formel et informel à travers lequel les prescriptions sont retravaillées. Elles le sont par plusieurs intermédiaires: les corps d'inspection, les circonscriptions, les centres de formation, les conseillers pédagogiques, les éditeurs, la presse syndicale, les associations professionnelles, les établissements scolaires, etc.. En dépit de cette négociation informelle et distribuée, les professeurs ne se reconnaissent pas toujours dans "ce qu'il y a à faire" et cela peut sembler d'autant plus paradoxal que les prescriptions intègrent parfois les produits des pratiques professorales. Si l'action est une mise en oeuvre des prescriptions, elle est aussi une mise à l'épreuve de ces dernières et constitue une réponse qui peut permettre de modifier les prescriptions initiales (Clot, 1999)5.

 

Toutefois, force est de constater que la pluralité de canaux par lesquels passent les prescriptions dans le réseau de régulation ne contribue pas à augmenter leur précision. En matière d'enseignement, les prescriptions demeurent "floues", contrairement à d'autres domaines d'activité professionnelle où les procédures de réalisation peuvent être plus précises. C'est sans doute la raison pour laquelle les écoles et les établissements jouent un rôle aussi important. Les prescriptions de départ font l'objet d'interprétations et de redéfinitions selon les projets explicites ou implicites, les collectifs de professeurs en place, les situations locales, etc. (voir Kherroubi, Blanchi ou Lataillade, ce numéro). La mise en oeuvre d'une prescription est à l'opposé de la stricte application d'une consigne et plus la prescription est floue plus est importante cette activité de redéfinition pour soi et pour les autres de "ce qu'il y a à faire", mais aussi de "comment le faire". La prescription est non seulement à l'origine de l'action professorale, mais elle est consubstantielle de l'activité, telle que la conçoivent les ergonomes notamment dans ses dimensions collectives et individuelles, intersubjectives et subjectives6.

 

 

Action et activité

 

 

­

 

L'activité peut être considérée comme le lieu de rencontre de plusieurs histoires (de l'institution, du métier, de j'individu, de l'établissement, ...) dans lequel l'acteur va établir des rapports aux prescriptions, à la tâche à réaliser, aux autres (ses collègues, l'administration, les élèves, ...), aux valeurs et à lui-même. Si bien que l'activité enseignante, nous l'avons vu, n'est pas réductible à t'action, les motifs de l'une ne correspondent pas au but de l'autre et elles ne sont pas bornées par les mêmes limites spatiales et temporelles. Ces distinctions permettent d'interroger ce que de nombreux travaux considèrent être le but de l'action professorale à savoir l'apprentissage des élèves, Si les courants théoriques présentés dans la première partie de cet article s'accordent généralement sur ce point, certains travaux le prennent bien souvent "au pied de la lettre" et, le considérant comme un a priori, en ignorent le caractère problématique7. En effet, à l'instar de la guérison du patient pour le médecin, l'apprentissage des élèves pour le professeur est un but lointain et incertain, vers lequel tend l'action enseignante. Ce but est lointain dans le sens où cet apprentissage ne se fait pas dans l'instant. Il se distribue dans le temps et cette contrainte temporelle est donc à considérer aussi bien du point de vue de l'activité enseignante que du point de vue de celle des élèves. Plus encore, il faudrait savoir comment la "gestion" de ce temps par l'enseignant engendre une co-activité professeur-élèves au sein de la classe et comment évolue cette dernière avec l'avancée temporelle. Ce qui pose une question méthodologique, celle du choix des recherches longitudinales, brèves, longues ou transverses dont, au passage, on peut noter la rareté.

 

Cet apprentissage n'est pas immédiat non plus dans le sens où l'activité qu'il suscite est systématiquement médiée par des outils ou des signes que le professeur fait évoluer dans le temps avec les avancées réalisées par les élèves, les significations qu'ils attribuent à leur action, etc...                                                                    .

 

 

5 Nous touchons ici à la question de la fabrication des prescriptions qui ont à voir avec des processus historiques et des temporalités sur lesquels se fondent le métier enseignant et son évolution. De même que les prescriptions constituent, à l'instar des outils ou des techniques d'enseignement, des ressources que le~ professeurs s'approprient en les "recyclant" au mieux en fonction des caractéristiques des situations.

 

6 L'activité entendue par les ergonomes n'a rien de comparable avec le sens pédagogique de ce terme qui concerne généralement les élèves.

 

7 "Le verbe "apprendre" mérite bien ses guillemets, car l'enfant qui apprend participe à une sorte de géographie culturelle qui soutient et donne forme à ce qu'il est en train de faire, sans laquelle il n'y aurait tout simplement pas d'apprentissage"(Bruner, 1991).

 

 

Dans ce cadre, l'apprentissage des élèves pour l'enseignant connaît diverses figures selon les moments. Par exemple, le long terme, celui de l'année vise l'acquisition de notions et de compétences qui feront l'objet d'une évaluation; le moyen terme vise l'acquisition de procédés particuliers liés à un domaine de connaissances (l'électrocinétique en sciences physiques, par exemple) ; le court terme concerne la mise en place et la gestion d'une séance avec ses aléas et ses surprises, ses continuités et ses ruptures. La plupart des recherches portent sur ce temps court et proposent des analyses fines du déroulement de séances généralement en termes d'épisodes, de scénarios interactifs, etc.. Ceci contribue à l'étude du fonctionnement du professeur (de son action) dans une situation, ici et maintenant, mais ne rend pas compte de son activité. Cette dernière, traversée par ces différentes temporalités, renvoie à des réalités sociales différentes et des événements psychologiques distincts, des contraintes différentes, etc.. En d'autres termes, l'unité d'analyse de l'activité enseignante ne peut se confondre avec celle de l'étude du fonctionnement du professeur dans une situation particulière. Si ce dernier peut nous renseigner sur l'activité, cette dernière permet de comprendre en retour les ressorts de l'action, comme nous le montrent les méthodes d'auto confrontation (voir la deuxième partie de ce numéro). Mais, il est également possible de se demander en quoi l'étude de l'action professorale circonscrite à un cours dans une classe permet de saisir les gestes du métier ? De même, la distinction entre but de l'action et motif de l'activité revêt une importance épistémologique redoutable pour le chercheur: comment définir l'unité d'analyse de l'action professorale ? Comment dimensionner les situations qui permettent de l'étudier ? Enfin, il reste à s'interroger sur la pertinence entre les résultats ainsi obtenus et la réalité des gestes du métier ?

 

L'activité professorale répond à des motifs qui visent à engendrer des effets sociocognitifs durables pour servir des valeurs communes (former l'esprit critique, développer des compétences chez les élèves, former des citoyens, etc.). Ainsi le choix professionnel que font les individus pour devenir professeurs témoigne d'un engagement à la fois social et individuel. Ces motifs qui forment une "nébuleuse complexe" font aussi l'objet d'une mise en forme dépendante du "phasage" de l'activité. En la matière, il est classique de distinguer la phase de conception de celle de réalisation, même si, comme on va le voir, l'activité enseignante établit non seulement des rapports entre les deux, mais aussi des "recouvrements". Cependant, l'activité saisie dans une phase ou dans l'interrelation de différentes phases peut mettre en concurrence, en tension ou en conflit les différents motifs ou encore les motifs et les buts. Ce qui ne manquera pas de poser problème au professeur, de susciter chez lui des dilemmes qu'il aura à arbitrer. Ici aussi la dimension collective prend des configurations particulières qui modifient la structure de l'activité (Cole & Engestrom, 1993), "à un moment donné".

 

Par exemple, l'activité de l'enseignant en classe consiste à organiser un milieu de travail collectif pour instaurer chez les élèves un rapport culturel à un objet de savoir, afin de modifier leur rapport personnel à ces savoirs. L'objet de l'activité professorale est ici l'organisation collective du milieu-classe, la distribution des tâches aux élèves dans le temps, l'organisation d'un dialogue didactique, la construction du sens du faire et du dire, sa reprise dans une inscription temporelle et dans l'histoire du groupe classe, etc.. En d'autres termes, l'objet de l'activité du professeur ici consiste à avoir une « classe qui tourne », grâce à la construction d'un milieu de travail pour faire agir les élèves. Cette construction renouvelée d'un jour sur l'autre ou d'une classe à l'autre se fait au prix de tensions, de conflits qui contraignent le professeur à composer avec lui-même. L'analyse de l'activité s'intéresse à la fois à ce que le professeur fait avec ses élèves dans le but de faire, de comprendre ou d'apprendre mais elle s'intéresse aussi à l'effet du travail sur le professeur lui-même. Bien souvent ce qui n'a pas été réalisé est plus important que l'accomplissement effectué, le fait que "tout se passe bien" n'engendre pas nécessairement une satisfaction chez le professeur qui n'a pas pu aller "jusqu'où il voulait" ; les choix effectués et les décisions prises, même s'ils sont à ses yeux efficaces, ne sont pas exempts d'interrogation et d'incertitude sur leur bien fondé. Dans l'activité, comme le montre à juste titre Clot (1999), le réalisé et le non-réalisé sont tout aussi importants l'un que l'autre, mais, de surcroît, ils s'inscrivent dans une dynamique où ils sont mis el perspective: "comment faire ce qui ne l'a pas été?» "Comment reprendre ce qui n'a pas marché ?", etc.. C'est aussi le cas pour le professeur qui change une série d'exercices ou de textes, alors que les "séances étaient rodées" au motif de ne pas s'ennuyer ou de renouveler le plaisir de "faire autrement". C'est le développement de cette activité qui fait que le métier reste vivant, qu'il est aussi "prenant" et "éprouvant", dans tous les sens de ces termes.

 

L'activité professorale n'est pas uniforme et ne se limite pas à un seul milieu, celui de la classe. En lien avec celui-ci, l'activité de conception chez le professeur concerne la redéfinition des prescriptions initiales et la prescription de tâches aux élèves. Comme nous l'avons vu, cette activité se conduit avec d'autres partenaires qu les élèves, notamment les collègues de travail. Une des particularités du travail enseignant, comme l'a souligné Faïta (ce numéro), consiste en ce que le professeur, à partir des prescriptions qui lui sont faites, prescrive à son tour, des tâches aux élèves (Amigues, 2002). Ce travail de conception relève bien souvent de dimension collectives, même si ces dernières sont plus ou moins rendues visibles dans l'établissement ou se réalisent sur 1a base d'affinités interpersonnelles. Je reviendrais plus loin sur ces dimensions collectives, mais pour l’instant, il importe de souligner que généralement, les professeurs organisent leur milieu de travail pour concevoir ce qu'ils ont à faire et savoir comment le faire. A nouveau, on notera que l'activité professorale se situe à l'articulation de plusieurs logiques, plusieurs temporalités et qu'elle met en jeu plusieurs partenaires. Elle doit composer avec plusieurs «voies » et plusieurs "voix", c'est d'ailleurs la raison pour laquelle elle est souvent présentée dans la littérature comme "polyphonique". Par exemple, le professeur ne prescrit pas aux élèves une tâche seulement à partir des prescriptions officielles, des règles plus ou moins tacites passées avec ses collègues. Il le fera aussi en fonction de l'avancée réalisée par la classe, de ce qu'il connaît des élèves, des difficultés rencontrées jusqu'ici, du parcours qu'il reste à faire, etc.. C'est dire que la prescription du professeur ne se réduit pas à l'interprétation personnelle de "consignes", mais représente une réelle activité de conception de tâches que les élèves devront réaliser. En outre, le professeur n'est pas le concepteur de tâches dont le contrôle de l'exécution serait confié à d'autres. Il accompagne la réalisation des tâches par les élèves, il veille à son bon déroulement, au besoin en modifiant les conditions de réalisation en cours de route pour que les élèves comprennent ou parviennent simplement au terme de l'exercice (Goigoux, 2000). L'activité professorale établit des relations entre la conception du cours, l'organisation de la classe et le contenu de l'activité des élèves. Ainsi, "préparer la classe", "prendre la classe" et "faire la classe" sont les facettes d'une même activité. La perspective ouverte par l'approche ergonomique de l'activité enseignante propose de réexaminer cette question par l'analyse des processus qui rendent interdépendants la préparation, le cours et ce qu'en retirent les élèves, là où bon nombre de recherches visent à rendre compte d'une relation causale entre ces différentes "phases".

 

L'activité peut être ainsi considérée comme un système qui fixe les rapports entre les prescriptions, les outils, les règles du jeu, les valeurs, les partenaires, leur place dans les différents collectifs, etc.. Selon l'objet de cette activité (la classe ou la conception), ces éléments se redistribuent ou se modulent au sein d'une configuration particulière (voir, par exemple, la présentation qu'en fait Wisner, 1997). Ainsi, selon l'objet de l'activité, les façons de faire, de dire et de penser cet objet spécifique seront différentes. Le fait de pouvoir se dessaisir d'une activité pour pouvoir entrer dans une autre, n'est pas contradictoire avec l'idée que ce qui est réalisé (ou pas) dans l'une a des incidences dans l'autre. L'activité appartient à plusieurs milieux et plusieurs temporalités avec lesquels compose le professeur. Ces va et vient incessants qu'impose le travail sont constitutifs des processus de subjectivation bien décrits par Meyerson (1987) et des nécessaires échanges qu'ils produisent avec les autres. Or, ces deux aspects, subjectivation et rapport aux autres, sont généralement peu présents dans les études sur l'enseignement qui négligent le rôle des milieux de travail.

 

 

 

8 On notera dans cette définition la reprise de la dimension anthropologique dans laquelle Chevallard (1992) inscrit la didactique des mathématiques, mais qui ne se limite pas à cette discipline.

 

 

 

Milieux et collectifs de travail : une question d'organisation ?

 

 

 S'intéresser à l'activité enseignante revient à considérer les cadres sociaux dans lesquels cette activité est susceptible ou pas de se développer. Par exemple, il a été avancé à plusieurs reprises dans ce texte que les  professeurs organisent leur milieu de travail et que cette organisation se fait généralement de façon collective. Cette position repose sur des présupposés historico-culturels, mais qu'en est-il concrètement du cadre organisationnel qu'offre l'établissement ? Du point de vue administratif, le milieu est organisé dans le sens où il est constitué par le cadre réglementaire qui permet d'accueillir les professeurs et les élèves (emploi du temps, répartition des classes, calendrier des réunions, etc…). De ce point de vue, rien ne permet de distinguer les établissements entre eux. D'une certaine façon, le professeur nommé dans un établissement devra s'adapter à ce milieu préexistant à son action. Il pourra participer peu ou prou à certains projets, assurer des responsabilités (professeur principal, par exemple), etc.. Mais du point de vue de son travail effectif, liberté pédagogique oblige, il est souverain pour prendre toutes les initiatives qui lui paraissent productives. De fait, dans ce cadre institutionnel, l'activité enseignante est exclue, ce qui ne signifie pas qu'elle soit absente du travail enseignant. Au contraire, elle se manifeste par bien des façons, en particulier en opposant à cette "organisation officielle" une "organisation officieuse" (de Terssac & Christol, 1991) qui se fonde sur d'autres liens, d'autre modes de communication et de production de règles opératoires ou fonctionnelles pour orienter l'action enseignante. L'activité sort nécessairement du cadre institutionnel donné pour organiser. Un milieu plus sensible à la diversité et aux particulantés des situations car il n’existe aucun "mode d'organisation unique", satisfaisant à toutes difficultés et soustrayant les protagonistes à la nécessité de redécouvrir leur expérience et négocier leur « compromis » (Schwartz, 1996, p. 117). Mais, cette échappatoire montre l'impossibilité du cadre institutionnel à organiser un retour sur les manières de faire, les projets et les valeurs qui fondent les gestes du métier enseignant.

 

A preuve, les différentes réunions ou heures de concertation qui permettent d'organiser les moyens de l'action, mais pas nécessairement d'interroger les savoirs ou les compétences incorporées qui la permettent, ou plus simplement ce qui "pré-occupe" les professeurs. ­

 

L’organisation que se donnent les professeurs est forcément collective, même si elle ne rentre pas dans la catégorie administrative de "l'équipe pédagogique" et si cette dimension collective peut être à "géométrie variable" (Amigues, Faïta, Lataillade & Saujat, 2002). Cependant, ces collectifs peuvent assurer, selon les établissements, diverses fonctions: un relais entre le prescrit et le réalisé, une source d'auto-prescription, un moyen de construire des outils, un soutien à un engagement personnel, etc.. Cette "solidarité" plus ou moins

 

 

 

 

 

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11 novembre 2006 6 11 /11 /novembre /2006 16:02

Pratiques professionnelles_ Frédéric Saujat _ 25 10 06

 

 

 

Cadre pratique de l’analyse de l’activité

 

Méthodes

 

 

Activité

 

 

1/ Ergonomie francophone action et connaissance sur le travail

 

 

         - 2 visées : transformatives et épistémiques (recherche interventionniste et fondamentale)

 

         - acquis de l’ergonomie : écart entre travail prescrit et travail réel.

 

Dans les activités, il y a un écart entre travail prescrit et travail réel.

 

Devenir compétent, c’est accroître ses capacités à gérer ces écarts entre prescrit et réel.

 

La prescription relève d’une logique de la formalisation, le réel relève d’une logique de terrain.

 

Il y a un conflit de logiques.

 

Dans cette conception, les opérateurs ne sont jamais de simples exécutants. Ils sont obligés d’amender la prescription pour faire face aux problèmes rencontrés sur le terrain.

 

 

Le pas en avant de la psychologie du travail :

 

 

ECARTS

 

Prescription / Réel

 

Prescriptions exogènes/ prescriptions endogènes

 

Ce qui est à faire _ intercalaire social _ ce qui est fait

 

Organisation du travail définit le GENRE professionnel

 

 

Travail d’organisation d’un collectif pour digérer les prescriptions officielles (exogènes) résulte en prescriptions endogènes.

 

 

On ne sait plus très bien ce que veut dire enseigner dans certains établissements.

 

Il faut être assistante sociale, grand frère.

 

On ne sait plus très bien si apprendre c’est leur permettre de se s’approprier des savoirs ou former des compétences ou faire entrer des élèves dans une culture ou de les adapter à des réalités.

 

Difficultés à établir des critères pour l’évaluation des résultats.

 

 

Analyse des pratiques : données institutionnelles et ce que l’enseignant veut faire.

 

 

Dans beaucoup de professions, il y a une injonction à travailler en équipe. De part son caractère officiel, elle empêche bien souvent le travail (réel) émergeant d’un collectif de terrain.

 

 

Ex : les projets d’école : des enseignants le font pour répondre à une commande de l’inspecteur. C’est comme les mauvais élèves qui font une tâche sans entrer réellement en activité.

 

 

Notion de collectif - notion d’équipe.

 

Collectif vivant :

 

Quand on ne peut transformer une collection d’individus en collectif vivant, on ne peut travailler.

 

Collectif sédimenté : renvoie à une histoire partagée par ces individus. Histoire des générations antérieures. Quand on entre dans un métier, on entre dans une histoire.

 

 

 

On voudrait faire échanger sur les prescriptions nouvelles dans le cadre des réunions et des projets d’école.

 

 

Discours sur lesquels se sont construits les IUFM : « Les anciens n’ont rien compris à ce qu’est ce métier. » : le collectif sédimenté a été balayé. C’était une erreur. Les jeunes titulaires, confrontés aux postes en ZEP, en situations difficiles, ne savent pas où puiser des ressources et en reviennent à des pratiques traditionnelles dans leurs formes les plus rigides (idéologisées et non validées par un collectif).

 

 

Documents utilisés dans la formation: référentiels de compétences. Ce n’est pas fonctionnel dans le réel.

 

Le professeur des écoles doit être capable d’organiser une situation d’apprentissage.

 

 

 

Collectif : organe de digestion de la prescription, sert l’histoire du métier, ressources à actualiser en situation.

 

 

Qu’est ce qui se passe quand ce travail d’organisation du collectif n’est plus possible ?

 

Il n’y a plus d’intercalaire social et chacun est confronté seul aux difficultés.

 

Comme il ne peut plus puiser dans les ressources du genre professionnel et se construire son style, il puise dans ses ressources personnelles et prend sur soi. Les ressources personnelles ne sont pas illimitées, quand on puise trop et mal, il y a glissement vers la psychopathologie du travail.

 

Ce sont des questions de santé mentale.

 

 

Genre : manières de penser, d’agir, de dire, techniques, gestes du métier. Du collectif, du corps,…de métier. « Etre du métier ».

 

Comment on va régler un conflit?

 

Comment entrer dans un cours ? Le terminer ?

 

 

Style : manière personnelle de puiser dans le genre pour m’approprier le métier.

 

« Avoir du métier ».

 

Un auteur littéraire qui a du style est quelqu’un qui maîtrise les règles du genre pour les incarner singulièrement.

 

Le style est une sorte de signature. L’oeuvre est marquée par le style de celui qui l’a produite.

 

 

2/ Les théories de l’activité

 

 

famille CHAT (anglo saxon)

 

théories historico culturelles de l’activité : Vygotski, Leontiev, Luria….

 

 

Activité : ensemble de ce qui est fait, ce qui n’est pas fait (ce qu’on voudrait faire sans y parvenir,…)

 

Activité : va du positif de l’activité à la forme contrariée, empêchée.

 

Situations où les gens refusent de faire, déploient une activité pour ne pas faire ce qui est demandé (consciemment ou inconsciemment).

 

L’activité appelle à un équilibrage entre occupations et préoccupations…

 

Si les préoccupations prennent le pas sur les occupations, l’efficacité au travail et la santé mentale sont prise à défaut.

 

 

Vigotski : « L’homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées.»

 

 

Conséquences : quand on analyse la pratique d’un enseignant, on fait remonter les préoccupations.

 

Les enseignants en collège de ZEP : « je suis plus fatiguée par ce que je n’ai pas réussi à faire que parce que j’ai réellement fait. ».

 

Le collectif va partager les occupations et les préoccupations. Le travail sur les prescriptions empêche de travailler sur les préoccupations. Le collectif constitue un étayage psychologique pour les individus.

 

 

Permettre aux gens de comprendre que leurs problèmes ne sont pas des problèmes personnels mais des difficultés professionnelles. Il ne faut pas faire reculer les limites de la personne, mais les limites du métier… Il faut re fabriquer du métier.

 

Les ressources intermédiaires des débutants ne sont pas les mêmes que celles des experts.

 

 

Activité : dimensions

 

 Impersonnelle (tâche, prescription),

 

 Personnelle (mon métier à moi),

 

 Inter-personnelle (collectif vivant),

 

 Trans-personnelle (genre : étayage psychologique qui permet à chacun de faire ce qu’on lui demande de faire.)

 

C’est parce que le métier n’offre plus de ressources que les individus prennent cela pour des problèmes personnels.

 

 

 

 Méthodes « indirectes »

 

On va essayer à travers ces méthodes de produire une activité cognitive.

 

Activité sur l’activité.

 

Faire classe : activité première

 

Dire comment on s’y prend pour faire classe : activité sur l’activité, donc seconde.

 

Nouvelle activité : entretien d’explicitation, Vermesch. Quand on dit comment on fait la classe, on amène le sujet à se replonger dans l’activité première ;  c’est une parole incarnée…

 

Avec l’auto confrontation, c’est le contraire que l’on cherche. Analyser ce qui a été vécu est une activité à part entière, qui transforme nécessairement le vécu qui est l’objet de l’analyse.

 

On va regarder l’activité avec les yeux de l’interlocuteur. Il y a reconstruction : on s’en sert. On découvre en reconstruisant des choses qui ne seraient pas accessibles.

 

Christine Félix fait des auto- confrontations avec les élèves.

 

 

Analyser l’activité crée un cadre qui crée une nouvelle activité.

 

 

1er moteur : étonnement.

 

Quand le professionnel s’étonne de ce qu’il fait, il reconstruit son activité. Il va se rendre compte que dans son travail, il fait des choix qui ne sont pas toujours conscients.

 

 

Analyse de pratiques 

 

C’est un peu une auberge espagnole : on met beaucoup de choses dessous.

 

- Préoccupations sphères subjectives : dimensions subjectives, ce qui relève du sens

 

- Occupations : ce qu’on le voit faire, plus ou moins efficaces, actions orientées vers des buts

 

- Opérations : techniques, gestes du métier. Moyens de réalisation de l’action. Efficience. Caractère plus ou moins coûteux pour atteindre le but. Pour les débutants, ils sont efficaces, mais peu efficients. Efficacité malgré tout.

 

 

On a des spécialistes des préoccupations : analyse de pratiques, travail sur les préoccupations, clinique, sens du travail, identité professionnelle, on laisse de côté ce que font les gens. Blanchard Laville

 

A l’inverse, l’analyse de pratique, pour Vergnaud, fait une analyse fine relativement détachée des préoccupations et de la dimension subjective les activités des gens.

 

 

Travail de l’ergape : clinique du travail, elle traite les dimensions objectives et subjectives.

 

 

Clinique de l’activité. Relation : sens et efficience, raisons d’agir et moyens d’agir…

 

Il n’y a pas que des schèmes opératoires, il y a de la subjectivité et du sens.

 

Quelquefois, on va emprunter des moyens d’agir qui peuvent conduire à retravailler ces raisons d’agir.

 

Il y a interaction entre les deux.

 

Le fait de trouver des solutions redonne de la disponibilité, on va revoir les raisons d’agir, ce qui va accroître l’efficience.

 

S’il y a nécrose opérative, on n’arrive plus à avancer dans son travail.  

 

 

organiser le redoublement de l’expérience vécue.

 

-Vigotski : idée de transformisme. « C’est uniquement en mouvement qu’un corps montre ce qu’il est. » Pour comprendre une activité, il faut la faire bouger, la déformer, et on voit alors des propriétés qu’on ne pourrait voir autrement.  

 

- Bakhtine et le dialogisme : il y a une polyphonie des énoncés. Dans chaque énoncé, plusieurs voix parlent en même temps.

 

Ma voix et les énoncés d’autrui dont j’apprends quelque chose dans la confrontation. Le mot existe sous 3 visages différents

 

-          impersonnel du dictionnaire

 

-          les mots d’autrui : prendre ses mots sur les lèvres d’autrui.

 

-          mes mots à moi, la façon dont j’accentue les mots du dictionnaire et ceux d’autrui

 

 

 

Le concept du face à face langue - parole de Saussure est critiqué par Bakhtine, qui introduit les mots d’autrui, le genre de discours, l’impersonnel du dictionnaire, mes mots à moi.

 

 

Genre de discours : Manière de dire convenue par rapport à un discours scientifique par exemple.

 

si l’individu se contentait de puiser dans la langue, il ne pourrait maîtriser le genre de discours et ne pourrait donc communiquer. Un chercheur qui donnerait un discours scientifique dans une rencontre informelle entre copains aurait des difficultés à communiquer, cela serait déplacé, il ne respecterait pas l’esprit des lieux.

 

 

Langue : mots du dictionnaire ; le locuteur va forger son langage, en se servant dans le genre.

 

Dialogisme : intentions entre les mots personnels et les mots d’autrui ; c’est la notion de polyphonie,

 

 

objectif des méthodes directes : créer des conditions de controverses par rapport aux conditions du métier. Faire parler le métier = remettre en discussion.

 

 

Dialogisme de la création verbale : idée au fondement des travaux de Bakhtine ; le locuteur est toujours un répondant, il est toujours contraint de se situer par rapport à des communications antérieures.

 

Dialogisme et polyphonie sont deux notions qui ont d'abord été élaborées dans le champ de l'analyse linguistique et littéraire par le théoricien russe Mikhaïl Bakhtine (1895-1975), avant d'être reprises et redéfinies par des linguistes occidentaux.

 

Le dialogisme, au sens de Bakhtine, concerne le discours en général. Il désigne les formes de la présence de l'autre dans le discours: le discours en effet n'émerge que dans un processus d'interaction entre une conscience individuelle et une autre, qui l'inspire et à qui elle répond. Quant à la polyphonie, au sens de Bakhtine, elle peut être sommairement décrite comme pluralité de voix et de consciences autonomes dans la représentation romanesque. Elle a donc, à l'origine, une acception plus strictement littéraire.

 

http://www.unige.ch/lettres/framo/enseignements/methodes/dialogisme/dpintegr.html

 

Il (?) présuppose l’existence du système de la langue et des énoncés antérieurs de lui même ou d’autrui

 

Chaque énoncé est un maillon fort complexe de la chaîne des énoncés.

 

 

Tentative pour le professionnel de trouver des issues favorables dans les 4 dimensions du métier (de l’activité)

 

Pluri vocalité : plusieurs voix s’expriment quand le métier parle.

 

 

 

3/ Auto confrontation simple (ACS)

 

La croisée ne désigne qu’une phase de l’auto confrontation. Le plus important est qu’elle s’inscrit dans un processus.

 

1ère étape : observation, discussion. On est plutôt dans les méthodes directes.

 

2ème étape : Travail avec le collectif à l’origine de la demande. Demande relative à la difficulté rencontrée dans l’exercice du métier. Il faut circonscrire l’objet à travailler en retravaillant la demande.

 

Ex : organisation des déplacements, démarrage du cours.

 

Auto confrontation : Film. Définir sur quoi ils vont porter. Il faut des volontaires qui acceptent d’être filmés. Il faut aussi qu’ils soient représentatifs, pour que les autres se reconnaissent dans la façon de faire le travail. Il faut 2, ou 4 opérateurs.

 

Film sur les opérateurs sur le sujet choisi.

 

Confrontation de l’opérateur au film en présence du chercheur.

 

Exemple d’auto confrontation simple : demande générale « Comment mieux définir notre travail en tant que maître formateur ? ». Travail sur leur propre manière de faire classe. Instit maître formatrice.

 

 

Transcription d’entretien

 

Un professionnel découvre un aspect de son travail non remarqué. Elle avait visité un PE et lui avait reproché de passer trop de temps à rappeler les élèves à l’attention. Elle se rend compte qu’elle aussi elle passe beaucoup de temps à cela, et finalement, cela la gêne, mais se rend compte que ce sont des attendus pour être efficace, et utile pour les PE.

 

 

4/ auto confrontation croisée

 

 

On filme la confrontation.

 

 

Auto confrontation croisée :

 

 images de P1 _ images de P2

 

P1 & P2

 

 

Alimenter les controverses sur le métier, parler sur leur métier, les amener à débattre.

 

 

5/ Phase de retour au collectif. Dans les auto-confrontations croisées, les deux collègues vont se confronter  sans tomber d’accord, par moments ils arrivent à bouger. On rapatrie au collectif les moments d’impasses dans les échanges sur les positions, on en débat pour trancher, c’est alors qu’on est amené à créer de nouvelles règles du métier auxquelles chacun va se sentir obligé de se tenir, surtout quand la situation se dégrade.

 

Ces règles ne sont pas des normes. Elles sont régulables, vont pouvoir offrir un aller retour entre genre et style, alimenté par des trouvailles. Des découvertes inattendues peuvent être faites par les professionnels qui peuvent accroître le nombre de ressources du métier.

 

 

Le genre exerce une fonction d’étayage sur le personnel.

 

Le style exerce une fonction sociale à l’égard du travail de tous.

 

 

C’est quand on va au-delà des mécanismes de défense, quand on va reconnaître le travail de chacun, que cela va apporter une contribution au travail de tous.

 

S’appuyer par la controverse sur une interaction entre style et genre.

 

Quand cela va mal dans un métier, c’est que cela va mal au niveau du collectif. Quand chacun alimente la boîte à outils du genre, on redynamise l’activité personnelle, qui va à nouveau faire évoluer le genre.

 

Dans ces dialogues, le dernier mot n’est jamais dit. Pas de norme, mais geste professionnel possible.

 

 

Ex : intervention sur la demande du comité hygiène et sécurité, après un suicide, à cause de la désorganisation du travail.

 

 

Autre transcription :

 

Prof 1  Cédric  quasi novice en croisé avec un expérimenté P2 Gilles

 

Collègues sollicités parce qu’ils utilisaient des fichiers de résolution des problèmes. Les collègues n’arrivaient pas à mettre en œuvre ce fichier, sauf un.

 

 

Travail sur le film de Cédric, avec les 2 collègues et le chercheur (ACC) :

 

 

Il émerge des choses que Gilles n’a jamais dites. Il simplifie le problème, il ne l’avait jamais dit. Cédric dit qu’il a peur de simplifier, et du coup il est obligé de guider davantage les élèves.

 

Film sur le travail de Gilles.

 

Déstabilisation de Gilles : « C’est toi qui expliques ».

 

Gilles disait le contraire : « Il faut lancer tout de suite les élèves dans l’action. »

 

Il étaye énormément.

 

Controverse : l’orthodoxie de la méthode Ermel empêchait d’accéder à la réalité du métier.

 

 

Souvent ce qui est à l’origine de la difficulté vient d’un empêchement de penser le métier.

 

Il manque des outils pour penser le métier.

 

Les catégories d’objectifs sont un obstacle à penser le métier.

 

Chacun revient sur le passé et sur le futur.

 

On est dans un présent qui permet de retravailler le passé pour construite le futur.

 

 

Concertation entre profs : « vous ne respectez pas assez la méthode, c’est pour cela que cela ne marche pas » mais il y a une « mise à sa sauce de la méthode » et le dialogue peut être conduit là-dessus pour construire des compétences, des façons de faire.

 

Le on, c’est le métier. Des éléments de métier sont en train de se reconstruire. La méthode faisait obstacle à la perception de son métier.

 

Quand on repense le métier, on se redonne des perspectives.

 

 

Ce qu’on analyse là, ce n’est pas l’activité initiale. L’objet qu’on analyse bouge en cours d’expérimentation.

 

 

 

 

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29 octobre 2006 7 29 /10 /octobre /2006 19:13

Pratiques professionnelles

11 10 06

maître de conférence IUFM

Frédéric Saujat

Cours 3

 

... activités et métier

 

Outils théoriques pour réfléchir

 

Travail à la charnière des sciences du travail et de l’éducation

Exercice du métier d’enseignant en milieu difficile

Ergonomie des métiers de l’éducation

 

Axe 4 UMR : INRP IUFM Université de Provence

Pour poursuivre un doctorat il faut choisir un laboratoire.

Axe 1 : a explosé

Axe 2 : Didactique comparée S. Johsua et A Mercier

Axe 3 : Anthropologie du didactique : Chevallard

Axe 4 : sociologues et ERGAPE approche ergonomique

 

Petite histoire

Bout de corpus

Qui situe les rapports entre gestes professionnels et activités

Un enseignant de lettres en région parisienne. Il sort d’un cours avec une classe de 4ème. Il arrive en salle des profs très en colère. Il doit les retrouver après la pause.

L’entrée déclenche des réactions des profs présents et il n’écoute pas les réactions de ses collègues.
Recherche conduite à la demande du SNES

Il est membre intermittent du SNES : il évoque l’accès d’une partie des élèves de milieu populaire en collège. Les ressources en termes de métier sont plus ou moins identifiables.

Cette anecdote concentre toutes les dimensions de l’activité.

 

la question des prescriptions

Qu’est ce qu’on nous fait faire ? -> ce qu’on demande

Sentiment d’un décalage croissant entre ce qu’on demande aux enseignants et ce qu’ils peuvent faire en conditions réelles. Ecart entre le travail réel et le travail prescrit.

C’est un des couples essentiels de l’ergonomie de l’activité.

Les exécutants ne se contentent pas d’appliquer mais doivent exercer de la variabilité pour s’adapter, même dans les métiers les plus taylorisés.

Caractéristiques de l’école d’aujourd’hui :

- Accroissement quantitatif des prescriptions ; élargissement des missions de l’école.

- Accroissement qualitatif : on attend plus de l’école d’aujourd’hui que ce qu’on attendait il y a 20 ans. Paradigme organisé autour d’une logique la compréhension autour de la notion de compétences.

Avant l’école fonctionnait sur le paradigme de la restitution (j’apprends j’applique).

Aujourd’hui, on ne demanderait plus quelle est la capitale de la France,  mais plutôt qu’est ce qu’une capitale ?

Entrée dans une logique de compréhension, parallèle à la notion de compétence, opposée à la notion de performance.

L’élève doit avoir compris. Cela complique la tâche des enseignants.

On ne sait comment permettre aux élèves de construire les compétences attendues, surtout  dans les milieux populaires, qui fonctionnent surtout dans une logique de restitution. Mais on n’a pas donné les clés pour construire ces compétences. Les dispositifs pour hisser la quasi-totalité des élèves sont sous la responsabilité des enseignants. C’est nouveau. Cela nécessite de refabriquer du métier pour pouvoir faire face à cette exigence nouvelle pour amener les élèves à une logique de compréhension.

Brouillage de l’identité professionnelle.

On laisse à la charge des gens la nécessité de faire vivre ces prescriptions.

 

Prescriptions à faire et pour faire

 

Commet on s’y prend pour faire ce qui est à faire ?

 

Bonne prescription : elle dit ce qui est à faire et elle donne des ressources pour le faire.

Accroissement de la charge de travail et procédures à la charge des opérateurs tendance générale en France dans les hôpitaux et les services publics.

Les gens sont mis en situation de responsabilité, par rapport aux modes de prescription antérieur, mais responsabilité sans responsabilités : on ne peut agir si sur les objectifs ni sur les moyens à mette en œuvre pour les atteindre.

De plus en plus de pression pour atteindre les résultats

LOLF : loi organique pour les finances. Loi cadre pour rationaliser les critères financiers dans les services publics.

Obligation de résultat, alors qu’avant obligation de moyen.

 

Illustration : Film sorti en février 2006

Ils ne mouraient pas tous mais tous étaient frappés

 

Réalisé par Marc-Antoine Roudil, Sophie Bruneau

Film français 

Genre : documentaire

Durée : 1h 20min.

Année de production : 2005

Distribué par Bodega Film

Synopsis : Chaque semaine, dans trois hôpitaux publics de la région parisienne, une psychologue et deux médecins reçoivent des hommes et des femmes malades de leur travail. Ouvrière à la chaîne, directeur d'agence, aide-soignante, gérante de magasin...
Tour à tour, quatre personnes racontent leur souffrance au travail dans le cadre d'un entretien unique. Les trois professionnels spécialisés écoutent et établissent peu à peu la relation entre la souffrance individuelle du patient et les nouvelles formes d'organisation du travail.
A travers l'intimité, l'intensité et la vérité de tous ces drames ordinaires pris sur le vif, le film témoigne de la banalisation du mal dans le monde du travail. Ils ne mouraient pas tous mais tous étaient frappés est un huis clos cinématographique où prend corps et sens une réalité invisible et silencieuse : la souffrance au travail.

 

Basé sur des travaux de Christophe Dejour, psycho dynamicien du travail  film sorti il y a quelques jours

 

 

Cela génère des soucis.

Il faut resituer les gestes professionnels dans l’activité par laquelle il essaie de faire ce qu’on lui demande de faire.

Les gestes professionnels de l’enseignant ne sont pas dirigés uniquement vers les élèves.

Les décisions ne sont pas seulement pilotées par les soucis didactiques mais aussi par un souci d’efficience.

Il faut trouver aujourd’hui des formes d’usage de soi qui soient efficaces et dont on puisse retirer une forme de plaisir.

Ce n’est pas le cas du professeur qui est présenté dans l’anecdote, qui vit dans la souffrance.

 

L’activité professionnelle peut être regardée à partir de 4 dimensions en conflit :

 

dimensions impersonnelles de la tâche

 « on » opérateurs interchangeables, mais ce n’est pas le cas.

 

Dimension personnelle de l’activité

La façon dont chacun essaie de bricoler

avec les prescriptions pour en faire quelque chose

 dans son travail réel,

avec une coloration personnelle et subjective.

 

Dimensions  trans-personnelles

Elles traversent les personnes

Le rapport au métier

Ensemble ouvert jamais achevé de valeurs,

de manières de faire le métier

transformation de l’objet du travail

qui ne permettent plus de faire

 le métier comme on l’a appris

problèmes inédits pour « enrôler les élèves rétifs

aux formes d’apprentissage scolaire»

collectif sédimenté

 

Dimensions inter-personnelles

Collectif vivant

Rapport inter-personnels

avec les collègues de travail

avec les collègues qui ne sont plus là

mais ont marqué par leur

 manière de faire leur métier.

 

 

Tout est réuni pour que l’activité soit contrariée.

Cela a des répercussions sur les dimensions personnelles : impression de pédaler dans la choucroute, les ressources font de plus en plus défaut, le répondant collectif pour aider chacun dans les difficultés qu’il rencontre.

Comment on peut faire ce métier avec les compétences que l’on a ?

Au delà des dimensions personnelles, c’est le métier qui est interpellé. Cela appelle à une recomposition du métier.

Mais les conditions pour le recomposer ne sont pas réunies, et  chacun est livré à lui-même face aux difficultés de la prescription.

Chacun rencontre les mêmes difficultés dans son travail et chacun a l’impression d’être seul face à ces difficultés.

 

Distinction Métier profession

Professionnalisation : rationalisation du métier.

La façon  dont les gens retravaillent les conditions de leur métier pour en faire quelque chose d’efficace par rapport aux prescriptions.

 

Définition  du métier : « ce qui permet d’éviter d’errer tout seul devant toute l’étendue des bêtises possibles » JP Darre

 

Jean-Pierre Darré (CNRS) a fondé le Groupe d’expérimentation, recherche, développement et actions localisées (Gerdal). Depuis une vingtaine d’années, sociologues et anthropologues y étudient les « formes sociales de la production des connaissances pour l’action » afin de « renforcer les capacités d’initiative et d’innovation ainsi que les possibilités de dialogue entre praticiens et experts ou techniciens ».

Docteur en ethnologie, Jean-Pierre Darré a, au début des années 1980, été recruté par le Centre national de la recherche scientifique (CNRS) pour étudier les relations entre les pratiques et les connaissances scientifiques et techniques, notamment dans le domaine du développement agricole. Il a dans ce cadre fondé le Groupe d’expérimentation, recherche, développement et actions localisées (Gerdal). Depuis une vingtaine d’années, les sociologues et anthropologues qui composent ce dernier étudient les « formes sociales de la production des connaissances pour l’action » afin de « renforcer les capacités d’initiative et d’innovation (notamment pour ceux qui ont le moins accès à la parole) ainsi que les possibilités de dialogue entre praticiens et experts ou techniciens ».

Bibliographie :

La recherche coactive de solutions entre agents de développement et agriculteurs

La production de connaissance pour l'action

L'invention des pratiques dans l'agriculture

Quand il y a une défaillance du métier, on est contraint d’errer tout seul. Le métier est un organe de digestion des prescriptions.

Dimension interpersonnelle : l’institution ne crée pas les conditions pour que les gens puissent refabriquer du métier ou qu’il leur suffirait de travailler en équipe.

Le problème est connu en entreprise. Gisement d’expériences utilisé par les DRH pour transmission avec cercles de qualité par exemple dans des objectifs plus ou moins critiquables.

Illusion qu’il suffit de se réunir pour saisir les subtilités, il faut des dispositifs particuliers pour pouvoir refabriquer du métier.

Opacité de l’expérience professionnelle difficile à révéler.
Le métier est une figure à 4 visages :

- le métier neutre

- mon métier à moi

- le métier des autres (histoire du métier) et les collègues de travail.

Ce qui est à la source de l’enveloppement de l’activité, c’est la façon dont chacun arrive à se sortir des discordances des aspects de l‘activité.

Ressources pour accroître l’efficacité et diminuer la souffrance au travail.

Le conflit est constitutif de toute activité de travail.

Toutes les tentatives managériales de réduire les écarts ont échoué.

Ecart car 2 logiques différentes : de la production et du travail vivant, variabilité adaptabilité

Il ne faut pas réduire l’écart, il faut le travailler.

Il faut donner les moyens aux gens de trouver des issues favorables pour sortir de ces conflits.

S’il y a conflit, il y a perte d’efficacité et souffrance.

 

Schéma 2. F. Hubault 95

 

Conflit de logique à partir de la tâche (ce qu’on demande). De l’autre, dimension humaine du travail. Ce qu’on demande aux gens, ce que ça leur demande de faire (charge de travail, fatigue, mise à l’épreuve de l’organisme.

Ce conflit se traduit dans l’activité par des compromis opératoires. 

L’activité c’est ce que font les gens pour faire tenir ensemble 2 logiques contradictoires sur la base des contraintes de la prescription et des ressources du vivant.

Ces compromis se traduisent par des comportements. Ils se traduisent par une performance double :

Economique et humaine (double efficacité : produit de l’activité, objective relative au travail, objective et subjective : efforts déployés par l’opérateur pour en faire une source d’accomplissement)

C’est un bon outil pour regarder en quoi les sciences de l’éducation sont  aveugles à la complexité du travail. 

Beaucoup de travaux ont consisté à regarder les prescriptions en se concentrant sur les comportements et en s’intéressant uniquement aux performances sur les élèves. Cela donne forcément des malentendus. Beaucoup d’enseignants ont l’impression de ne pas se reconnaître dans les recherches car ils occultent une partie des dimensions de leur travail :

On a du mal à placer là les dimensions collective du travail : transpersonnelle et inter personnelle dans le schéma de formalisation d’Hubault. Rapport tâche activité où chacun est placé en face de son activité.

Entre la prescription et l’activité de chacun, il y a un intercalaire social, mais aussi les dimensions transpersonnelles du métier. Yves Clot et D. Faïja ont travaillé sur ces travaux, en s’appuyant sur les travaux de Bakhtine, en s’opposant à Saussure. On apprend à parler en écoutant la langue, mais aussi en observant la façon dont les proches utilisent la langue.

 

Notion de genre : Bakhtine utilise la notion de genre pour parler de l’intercalaire social : entre mes mots et le dictionnaire, il y a la manière dont mes proches utilisent les mots. Manière de penser et de dire constitutives d’autrui pour la rendre efficace dans des situations sociales particulières.

Sans connaissance du genre on peut être décalé dans les propos que l’on va tenir.

Ressources qui ne sont pas dans le dictionnaire.

Métier : être du métier. Chacun de nous est capable lorsqu’il voit quelqu’un dans une activité de dire « Il est du métier », observations relatives au genre.

Quelqu’un qui ne s’est pas approprié les usages dans la communauté scientfique va paraître déplacée

Avoir du métier : la façon dont je m’approprie le métier des autres pour en faire mon métier à moi : notion de style chez Bakhtine : la façon dont je m’approprie le genre pour en faire ma propre façon à moi, mon style.

On ne peut penser les notions de style et de genre indépendamment. On a un modèle d’une grande portée, qui permet d’explorer toute situation de travail et qui permet de faire tenir ensemble des dimensions qui habituellement ne sont pas articulées. Quand il y a problème dans un milieu de travail, c’est qu’il y a un grippage entre genre et style, entre dimension trans-personnelles et personnelles.

I faut puiser dans le genre pour construire son style. Si le genre n’est plus disponible, on ne peut plus construire son style.

C’est une situation catastrophique dans un métier. Perte d’efficacité objective et subjective : sentiment que le travail est une source de souffrance quotidienne.

Couple résultats du travail et des effets du travail de l’autre. Effet du travail sur l’opérateur et relation avec ce que ça demande de faire.

Exemple : collègue à l’IUFM de Clermont Ferrand dispositif d’auto confrontation pour jeunes profs d’EPS. Montrer quand on est en situation d’inconfort. Ils ne valident que ce qui les met en situation de confort.

Cela questionne sur la mise en place d’usines à gaz, sans se poser la question de ce que ça demande.

Les débutants vont valider et invalider des pratiques en fonction de leur sentiment et non des résultats des élèves. Ils sont plus préoccupés par leur apprentissage du métier.

L’enseignant expérimenté est toujours contraint de gérer la tension entre santé et efficacité au travail.

Négative : absence de maladie (médecin)

 

Santé :                                Positive :   état de complet bien être physique mental et social (OMS)

Dynamique (Dejour) : La santé,

c’est trouver les moyens

d’un cheminement original vers un état de bien-être (OMS)

Il n’est jamais définitivement atteint, et chacun

A son propre cheminement

Enveloppement (souffrance)  opposé à développement

 

Ergonomie de l’activité (tradition française) : discipline qui appartient aux sciences du travail.

L’activité du travail repose sur des tensions entre efficacité et santé. Elle est gérée par l’élaboration de compromis. C’est une discipline d’action et de connaissance.

Il s’agit de comprendre le travail pour le transformer, souvent à la demande des intéressés eux mêmes.

Visée de production de connaissance et de transformation du travail

Yves Schwartz directeur du labo ergologie philosophe de formation  visées épistémiques et transformatives

La difficulté pour laquelle l’ergonomie est appelée est la porte d’entrée dans le monde du travail, c’est différent des autres recherches.

Recherche action différente des méthodes indirectes

Technique de l’instruction au sosie (créée par un ergonome italien intervenant à Fiat à Turin confronté à la nécessité de récupérer l’expérience des gens J. Oddone) : on dit à un professionnel : tu imagines que je suis un sosie, tu imagines que je te remplace demain et que personne ne doit voir que je te remplace. Cela oblige à développer et révéler des stratégies mises en place.

Ex pour les éducateurs.

C’est sous la pression du sosie que vont apparaître des choses qui n’auraient pas été dites avant. Les sous entendus du métier échappent au regard, et cela peut provoquer un échec pour celui qui veut essayer de mettre en place une pratique qu’il a vue.

 

Travail sur 2 dimensions :

Tâche : ce qui est à faire

Activité : ce qu’on fait

 

L’activité, c’est pas seulement ce qu’on fait, c’est aussi ce qu’on voudrait faire.

-          le réalisé

-          le réel de l’activité, le réalisé et tout ce qui a contrarié, empêché l’activité.

 

L’instructeur est confronté parfois au réel de l’activité : activité contrariée, empêchée, activité à la forme passive.

Il s’avère qu’une des caractéristiques du milieu professionnel est que le poids de l’activité contrariée est de plus en plus lourd et qu’il prend le pas sur l’activité.

« Je suis plus fatigué par ce que je n’ai pas réussi à faire que par ce que j’ai réellement fait. »

rapport occupation- pré-occupation.

 

Les gens n’arrivent plus à faire ce qu’ils souhaitaient. Les pré-occupations n’arrivent plus à générer de l’activité efficace et deviennent des post-occupations (dans la voiture).

Les gens deviennent prisonniers de ce cercle infernal pré occupations post occupations.

Instruction au sosie : méthode indirecte.

Autre méthode indirecte : cela consiste à mettre en place un dispositif dans lequel le professionnel est amené à Re-vivre une expérience déjà vécue.

Questionner un professionnel pour aller au plus près de son expérience.

Le vécu va être déformé au cours de l’instruction par les questions du sosie.

Est-ce que je peux le faire de telle ou telle manière ? Je ne le fais pas comme ça, mais pourquoi pas ? Quand la situation va être rappelée, elle va être retravaillée.

Développement au sens Vygotskien.

Instruction au sosie enregistré sur bande audio, retranscrit par écrit. On donne le texte à l’instructeur et on lui demande de retravailler à partir de cet écrit. 9 fois sur 10, le professionnel ne se reconnaît plus dans la description de sont travail. Il se rend compte que les choix qu’il faits dans son boulot ne sont qu’une infime part de ce qui est possible. Auto confrontation simple croisée.

 

Vigotski, le comportement réalisé c’est ce qui sort de l’entonnoir, mais en lutte dans l’entonnoir, il y a beaucoup d’autres comportements possibles ; les professionnels souvent ne voient qu’un seul comportement comme possible.

 

Pré-occupations / occupations  / post occupations

Travaux de jacques Curry psychologue social du travail.

On ne peut comprendre les occupations de quelqu’un sans comprendre par quoi il est préoccupé. Cela permet aussi de mieux comprendre les difficultés.

Chacun vit plusieurs temps et vie à la fois.

Les préoccupations sont importées dans les occupations scolaires. S’ils ne peuvent les formaliser, les élèves vont faire un transfert de compétence déplacé, se comporter comme un caïd…

Ils monnayent leur compétence sur un autre terrain que le scolaire et vont donc affronter le professeur.

Un exemple de ce décalage très caractéristique : extrait d’entretien entre un prof d’EPS novice et  un expérimenté (conseil pédagogique).

 

Travail sur des transparents relatant l’entretien et l’auto confrontation          

 

Déroulé de l’entretien puis confrontation au film  de l’entretien par le novice et réactions face à cette confrontation.

Décalage préoccupation du formateur et préoccupation du novice.

Ce qui caractérise les débutants, c’est qu’ils ne peuvent pas se mettre à la place des élèves.

Protagonistes agités par des préoccupations différentes. Le tuteur veut faire passer des contenus. Il ne regarde les occupations du stagiaire qu’avec ses préoccupations de formateur, il ne les voit qu’à partir des élèves.

Il regarde la situation tel que lui la voit en tant que professeur. Travailler avec des débutants produit un effet de loupe sur le métier. 

Quand quelqu’un est regardé de l’extérieur, cela bloque car cela déclenche des mécanismes de défense.

Il est important de réfléchir à la posture du formateur.

Les débutants sont nommés souvent sur les classes les plus difficiles. Les experts vont trop loin en présentant un niveau de métier trop lointain.

L’activité du formateur consiste à faire tomber dans la trappe l’activité du novice pour se concentrer sur l’activité des élèves.

Formateurs : prescriptions officielles et de formation.

Ergonomie : les objectifs sont de révéler les préoccupations et remettre au travail.

 

Renoncer à ses raisons d’agir et s’adapter, ou rester rigide et ne pas être efficace.

 

Efficacité malgré tout : efficacité qui a recours à des arbitrages contradictoires. Elle s’alimente sur des  gestes professionnels basés sur le sens, les raisons d’agir, et les moyens d’agir.

Elle est là pour montrer à l’extérieur (parents, collègues, directeurs…) mais aussi pour se montrer à lui.

Qu’est ce que je peux faire de l’efficience que j’ai acquise pour réfléchir sur le sens que je mets dans le métier. Quand on retravaille le sens, on revoit l’efficience.

 

Du sens vers l'efficacité malgré tout

Des efficience, moyens d’agir vers des raisons d’agir              

 

 

 

 

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14 octobre 2006 6 14 /10 /octobre /2006 19:11
Cours 2
 
Mercredi 4 octobre
(prochaine intervention le 18 octobre)
Colette Aubert Géa Ref bibliogrpahique : « Quelle formation pour enseigner l’oral »
Retraitée professeur des écoles
Institutrice Maîtresse Formatrice
Thèse en sciences de l’éducation sur l’oral
Chargée de cours
 
 
Différence apprendre et enseigner
« J’ai appris à lire à X promotions d’élèves…. »
 
Confusion : ce sont les élèves qui apprennent, le professeur lui, enseigne = installe les conditions favorables à l’apprentissage.
On n’apprend rien à quelqu’un qui ne veut pas apprendre.
 
Avant la naissance des sciences de l’éducation, la pédagogie était considérée comme un art, relevait d’un talent.
Les premiers à s’élever contre cette idée furent les didacticiens des maths qui mirent un coup de projecteur sur le contenu des enseignements, des savoirs à transmettre. (naissance des sciences de l’éducation)
Dès lors, la pédagogie pris moins d’importance et a vu son champs se restreindre.
 
Ce sont les travaux de Piaget ( et des constructivistes et néo constructivistes) et des socio-constructivistes, qui ont révélé qu’apprendre revelvait un processus particulier.
Les théories de l’apprentissage (constructivisme, socio constructivisme, cognitivisme…) n’étaient étudiées jusqu’alors qu’en psychologie. Ils ont jugé que certaines théories pouvaient être transférées à l’apprentissage scolaire. On est passé alors de l’étude de l’apprentissage de l’enfant à celle de l’élève. 
 
La didactique et la mise a jour des théories de l’apprentissage ont permis de mettre à jour les techniques employées souvent de façon inconsciente par les pédagogues.
ð       professionnalisation de l’enseignement et naissance un nouveau champs, celui de l’évaluation.
 
 
Les 4 dimensions de l’enseignement
Quand on est un professionnel de l’enseignement, il faut savoir tricoter toutes ces dimensions:
-          didactique
-          apprentissage
-          évaluation
-          pédagogie (son champ s’est réduit : on y a retiré les champs précédents.) Quand on est dans un milieu scolaire, on est dans un espace et un temps contraints. Il va falloir s’adapter, créer les conditions favorables aux apprentissages. L’intéressant quand on se professionnalise, c’est de démêler les 4 brins de l’écheveau.
 
Ils sont travaillés en autonomie dans les facultés, mais dans les classes, tous ces champs sont en relation, en même temps.
 
L’enseignement est influencé par la vision du monde du professionnel (= allants de soi, épistémologie, idéologie, modèles du sujet, expériences vécues…)
 
 
 
La vision du monde
V.M.
 
Apprentissage ------------------     Evaluation
 
 

Pédagogie                                           Didactique
 
 
Plus on est au clair avec sa vision du monde, plus on est apte à enseigner. (nécessité d’effectuer un travail sur soi). L’enseignant apprend en classe, sur lui-même, par le regard des apprenants.
Les recherches ont mis à jour que selon sa vision du monde, on a tendance à favoriser un modèle plutôt qu’un autre. Or, plus on est armé en modèles, mieux on les connaît et mieux on sait jongler avec, meilleur praticien on est, et + efficient dans son travail on devient.
 
Extrait d’un livre de Colette Aubert Géa sur les propos des étudiants stagiaires en formation.
Séquences animées par des stagiaires puis discussion  avec la formatrice : 
Le passage au tableau : pourquoi as-tu envoyé tel élève au tableau ?
 
-          1 les élèves qui n’avaient pas compris mon explication comprendront peut-être mieux avec les mots d’un pair.
-          2 Cet élève a le bon résultat sans avoir utilisé la notion présentée, mais il a perdu beaucoup de temps, c’était bien de présenter le savoir enseigné.
-          3 La procédure utilisée par cet élève est originale et rapide, elle me permettra d’avancer dans le programme.
-          4 J’ai envoyé au tableau l’élève qui réussit le mieux pour donner l’exemple.
-          5 Cet élève était en fin d’apprentissage de la notion, formuler l’aidera à consolider ses connaissances.
-          6 Cet élève ne réussit pas souvent, mais cette fois, j’ai constaté que ses résultats étaient justes. L’envoyer au tableau permettait de le valoriser.
-          7 Cet élève est trop sûr de lui. Il gêne les autres. Cela permet de montrer qu’il peut se tromper.
-          8 Je ne sais jamais si cet élève trouve les résultats tout seul, il papote tout le temps.
-          9 Cet élève est lent, il n’avait pas terminé, je voulais voir s’il avait compris.
-          10 Je voulais vérifier si l’élève avait employé les bonnes procédures.
 
1 ; 2 ; 3 ; 4 : revoient aux savoirs, à la didactique. Le but = avancer dans les contenus.
5 Utilisation de l’oral pour faire accéder plus facilement au savoir : pédagogie
6 ; 7 favoriser le pilotage de sa classe : pédagogie
8 ; 9 ; 10 vérifier si l’élève a compris : évaluation
 
Réponse inadaptée : c’est pour rendre la classe vivante, pour que les élèves bougent.
 
Evaluation 
Deux logiques de l’évaluation : logique du contrôle et logique de l’accompagnement (une partie de la logique du reste de l’évaluation comme la nomme M. VIAL).
 
-          Quand on a tendance à faire beaucoup de contrôle, = désir de maîtrise.
But du contrôle : exercer une pression sur les élèves
                           L’enseignant peut avoir besoin de se rassurer
 
-          Quand on n’est que dans l’accompagnement, que le contrôle devient une formalité parce qu’on a des contraintes administratives, cela en dit long sur ce que l’on est. On est plus proche de l’enfant que de l’élève.
 
Dans l’enseignement, on se présente sous 3 aspects :
Ce que l’on dit < Ce que l’on fait < Ce que l’on est
 
Ce que l’on est = le plus difficilement observable (peu de critères objectifs). Traduits par les lapsus et actes manqués. C’est aussi ce qui a le plus d’impact surtout avec les tout petits (moins avec les étudiants dont l’identité est déjà construite).
Il y a ensuite ce que l’on fait, les projets des élèves, les discussions, les temps de parole que l’on ouvre.
Dans l’enseignement, on est beaucoup dans le dire. 19% du temps seulement est attribué à l’élève. L’enseignant mobilise la parole. Toutefois, il ne reste très peu de traces de ce que l’on dit.
 
Dès la naissance on est baigné dans une vision du monde : culture, éducation idéologie…. Quelquefois, on va carrément dans l’idéologie de ses parents, ou alors totalement à l’opposé.
 
Ce qui compte aussi, c’est l’épistémologie des disciplines que l’on enseigne. Quand on est amené à enseigner le français et les maths, si on mélange les deux disciplines, cela crée des confusions. Par exemple, pour un matheux : Je n’ai jamais réussi parce qu’on parlait de règles d’orthographe. Il faut prendre des précautions avec les mots qu’on utilise quand on est enseignant.
Les modèles du sujet
L ‘élève est un sujet, mais quel est son statut ? est-il…
-          davantage un enfant ? un élève ?
-          A dominer ?
-          Un vase vide qu’il faut remplir ?
-          Un être en construction ? ………..
 
Un professionnel doit se poser ces questions et savoir ce qui a le plus d’importance pour lui, où il se situe.
Vial : Selon que l’on donne plus d’importance à un lien ou à un autre, l’enseignement prend une autre couleur.
Si l’on privilégie le lien entre :
·          Didactique et évaluation : importance donnée à l’acquisition
Mots clés : objectifs, dispositifs, outils, mémorisation
·          Didactique et pédagogie : importance donnée à la socialisation
Mots clés : motivation, participation
·          Pédagogie et épistémologie : importance donnée à la signification du formé
Mots clés : appropriation, changement, jeu, plasticité, maîtrise de soi
·          Epistémologie et évaluation : importance donnée à la construction de sens nouveaux
Mots clés : personne, travail sur soi, énigme de l’autre, place à l’autre
 
Toutes ces dimensions sont nécessaires, mais donner une dimension particulière, c’est donner une couleur particulière, valoriser un champ, c’est en négliger d’autres qui ont leur place à l’école.
 
Pourquoi pas de lien entre pédagogie et apprentissage ?
Apprentissage sans contenu n’a pas d’existence. Michel Vial l’a laissé un peu de côté. C’est un peu ce qui a précédé les sciences de l’éducation.
 
Vision du monde = allants de soi, hérédité, vécu, idéologie du sujet : points rarement questionnés.
Les valeurs dans l’éducation sont étroitement liées au modèle de l’évaluation. Cela conditionne les modèles choisis dans l’enseignement.
 
Le rapport au modèle du sujet va entraîner une vision relative à deux visions opposées :
Le statut de l’erreur : erreur profitable (constructivisme) ou faute (béhaviorisme) ?
Il faut avoir travaillé sur soi dans son rapport à la faute et à l’erreur.  
L’erreur est constructive si elle est constatée par l’élève lui-même.
La cohérence entre l’être, le dire et le faire est essentielle. Ainsi, l’enserignant doit aussi s’autoriser l’erreur. Si elle n’existe pas, il n’y a pas adhésion au discours de l’adulte. Il faut une bonne dose d’humilité pour s’adresser à un groupe.
 
Oral = une clé pour dépasser les inégalités sociales.
Oral, parole = ce que l’on dit mais la façon dont on s’exprime trahit également le milieu social dont on vient, notre culture, ce que l’on n’a pas résolu à l’intérieur de soi-même. Il ne suffit pas de parler pour apprendre à parler. Une sélection s’exerce alors par l’oral. Ne pas travailler l’oral à l’école, c’est faire perdurer les inégalités sociales. 
 
Moments de parole 
Quoi de neuf : Imbert
Parlons-en : moment de parole créé par Colette Aubert. Elle a travaillé en ZEP. On pouvait parler de ce qu’on voulait à condition de l’avoir préparé.
Aucun règle n’était imposée de façon arbitraire. Ce sont les enfants qui après s’être vus (séances filmées), ont élaboré les règles régissant la communication dans le Parlons-en.
 
Statut de l’évaluation dans l’oral dans le Parlons en : les élèves s’entendent et se corrigent eux-mêmes. En installant le rituel du Parlons-en, la parole devient plus institutionnelle. Travailler avec des leçons n’a pas forcément d’impact sur la vie quotidienne. Le projet était qu’en laissant entrer les savoirs bruts dans l’école, cela pouvait permettre de les retravailler et de réinvestir hors de l’école.
 
Témoignage d’un aide éducateur : des personnes issues de cités ont un langage interne. Regroupés en fac et issus de cités différentes, ils se sont retrouvés mais ne se comprenaient pas. Ils ont donc choisi de s’exprimer dans un français standard pour se comprendre.
On n’intègre pas de force. Mais il faut donner aux gens les outils pour s’intégrer. Il ne s’agit pas de formatage.
 
Le bâton de parole : il peut être utilisé en maternelle pour faire circuler la parole. Mais le micro ou le bâton enlève de la spontanéité. Dangers du caméscope ou de l’enregistrement audio : c’est dur de se voir soi-même. 
 
Par la parole, il n’y pas que le langage qui se travaille, mais aussi le comportement (apprendre à vivre ensemble, apprendre à s’écouter…). On utilise la parole pour travailler sur les conflits.
 
Classe = lieu des apprentissages et de la socialisation.
ð       La parole est le lien entre les deux.
 
 
La classe proprement dite = un collectif mais aussi une pluralité d’individus
Cette année, j’ai une classe vivante, remuante
Classe considérée comme une entité, un tout. C’est un écueil que de penser uniquement de cette manière et d’oublier derrière les individus qui sont tous différents.
Comment donner sa place à chacun pour qu’il puisse être lui-même ? Là, on entre dans le champ de la pédagogie. Il va falloir se trouver des méthodes, des dispositifs qui vont permettre cela.
Mais le côté collectif est aussi formateur. On en a besoin aussi pour faire avancer les apprentissages. Il faut donner à l’élève les moyens de voir ses différences avec l’ensemble.
ð       On est face à un paradoxe : on a 2 aspects complètement antagonistes : le tout et l’élève, on est dans un dialogisme permanent. Quand on est dans un extrême, ne pas oublier que l’autre extrême existe. Equilibre entre le collectif et l’individu. C’est un travail d’équilibriste.
 
Intérêt ou souffrance de l’anonymat en faculté. Certains le préfèrent aux relations dans la classe.
Varier les situations : petits groupes / grands groupes, = travail d’équilibriste qui permet d’avancer, de confronter des idées… Le grand groupe est nécessaire pour les synthèses, pour les avancées dans les savoirs. Le petit groupe est utile pour les remédiations.
 
Nous sommes sollicités pour construire une pratique réflexive en tant que chercheur.
 
Sujets possibles le 18 octobre : le 1er jour de classe
Les différentes cultures dans la classe et le milieu d’origine
L’apprentissage de la lecture
Le travail en groupe
 
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13 octobre 2006 5 13 /10 /octobre /2006 20:38
Mercredi 27 septembre 2006
Cours 1
Marie Thérèse Zerbato Poudou
 institutrice de maternelle, licence psycho, puis création sciences de l’éduc et entrée dans ce département. Thèse, maître de conférence, poste à l’IUFM Marseille, Toulouse, retraitée IUFM, assure des cours en fac.Travaille pour le CNED. A écrit 2 livres et produit une mallette de graphisme 
 
 
Pratiques à l’école maternelle
Un transfert est possible pour d’autres secteurs. Il est souhaitable de repréciser les spécificités de l’institution et des apprentissages à l’école maternelle. L’année dernière, Marie Thérèse Poudou a fait une présentation sur l’historique de la maternelle en licence. Avant 1881, il n’existait que les salles d’asile. Lorsque Jules Ferry était ministre, l’école est devenue obligatoire et la maternelle a été créée.L’inspectrice générale Pauline Kergomard a été sollicitée pour en élaborer le projet éducatif. La salle d’asile a été créée pour garder les enfants des milieux populaires très pauvres pour les soustraire des dangers et pour leur inculquer une éducation surtout religieuse. Lorsque l’école est devenue laïque obligatoire, l’instruction religieuse a été supprimée. Pauline K avait un projet éducatif global qui a marqué profondément l’école maternelle. Actualité de ses propos. Cela n’a pas vieilli. Elle parlait de développement global. D’une part il y avait les apprentissages disciplinaires, connaissances générales et de l’autre les savoir être, savoir penser et la culture, rares surtout à l’époque. Pauline K a pris sa retraite à 80 ans vers 1915. Elle était critique. Elle pensait que peu de choses qu’elle avait proposées avaient été mises en place.
A la Révolution Française, de grands esprits pensaient qu’instruire le peuple n’était pas nécessaire. Après la 2ème guerre mondiale, expansion très forte ; mais l’essor a commencé à partir de 1920. Petit à petit, toutes les couches sociales envoient les enfants à l’école maternelle. On y garde les enfants et c’est gratuit. Les germes de l’école maternelle moderne étaient dans ce qu’elle a mis en place. L’école maternelle est gratuite et de bonne qualité. Il s’y passe des choses intéressantes. Les enfants commencent les apprentissages lire écrire compter dès ce moment là. Il y a près de 100% d’enfants scolarisés à la maternelle.
De 1921 à 1977, il n’y a plus eu de textes officiels pour l’école maternelle. L’école maternelle française avait une grande renommée, mais elle a beaucoup perdu de son prestige. La reconnaissance de l’échec scolaire a été officielle avec la création des ZEP. On fait le reproche de l’échec scolaire à la maternelle. Mais il y a d’autres facteurs. Par exemple, l’arrivée massive d’immigrants. L’échec scolaire a plusieurs raisons, l’école n’est pas la seule responsable, elle est la caisse de résonance de la société : problèmes de l’arrivée d’enfants non francophones, conséquences du chômage, familles mono parentales, problèmes de relations à l’intérieur des familles. Cela provoque des différences dans les groupes d’enfants. Difficultés socio culturelles et socio économiques peuvent s’accumuler. Elle offre l’avantage être une plate forme intermédiaire pour l’école primaire et peut parfois restaurer des conditions défaillantes pour certains enfants. Ecole longtemps stable dans son fonctionnement. Il y a une nette évolution maintenant. La maternelle avait son inspection et sa conseillère pédagogique.
Rappel du rôle de l’inspecteur : contrôle, mais aussi médiation entre ministère, parents, enseignants de sa circonscription, municipalité qui est propriétaire des locaux des écoles maternelles et primaires et rémunère le personnel non enseignant (ex Agents Territoriaux de service en Ecole Maternelle). Autrefois séparation maternelle et primaire chez les inspecteurs. Il y avait un clivage très fort. Elle était coupée des écoles primaires mais aussi des crèches et haltes garderie. A un moment, on a décidé de faire la fusion entre primaire et maternelle, cela s’est fait petit à petit, à partir de 1975, avec modification au départ à la retraite. Cela a pris du temps. Cela a commencé à bouger à ce moment là, et depuis la loi d’orientation et les cycles, elle est sortie de son isolement.
Cycle 1 Petite Section PS, Moyenne Section MS, Grande Section GS; dans les derniers programmes, la Grande Section est bien dans le Cycle 1
Le cycle 2 part de la Grande Section, puis Cours Préparatoire CP, Cours Elémentaire 1 CE1.
Cycle 3 : Cours Elémentaire 2 CE2, Cours Moyen 1 CM1, Cours Moyen 2 CM2.
La scolarité n’est pas obligatoire avant l’âge de 6 ans. Les enfants ayant 6 ans dans les premiers mois de l’année sont encore en Grande Section. La place de la grande section pose problème dans le fonctionnement de la classe. Certains enseignants conçoivent la classe comme un petit CP. Les enseignants de la GS se sont toujours mis en compétition avec ceux du CP. Résistance sur le terrain aux programmes, quelquefois positive, quelquefois négative. Plus de débat sur l’école qu’autrefois, internet, livrets d’accompagnement aux programmes, programmes distribués aux enseignants. Ce qui est programmé est éminemment politique.
En 2001 consultations sur les programmes.
2002 changement idéologique dû au résultat des élections. En 2004. Consultation nationale sur l’école. N’importe qui de la population pouvait envoyer sa contribution. L’école a été mise sur la place publique. On demande l’opinion aux gens. Claude Thélot était à la tête de la DEP division évaluation prospective, à la base des évaluations nationales.
Pour les écoles maternelles, le rapport Thélot propose que la scolarisation devienne obligatoire à 5 ans et que la GS soit coupée de la maternelle de manière définitive.
Le cycle 1 serait GS CP CE1. Le cycle 2 engloberait la 6 ème. Glissements en cours…
Précocité : 6ème tirée vers la primaire. 3ème cycle : collège.
Pour C. Thélot, la question de l’accueil de la petite enfance déborde le cadre de l’éducation nationale. Habilitation donnée aux éducatrices de jeunes enfants pour des enfants jusqu’à 6 ans. Diplôme de jardinière d’enfant transformé en éducatrice de jeunes enfants.
 
Cela a de l’influence sur la pratique. On est soumis aux injonctions ministérielles et de l’inspecteur. La mise en place des évaluations en maternelle a modifié les pratiques. Il y a des enjeux politiques, de société.
L’école à 2 ans est controversée à l’heure actuelle. Le problème est de se poser la question du projet éducatif pour cette classe d’âge. Subventions indexées aux revenus pour les gardes d’enfant en halte garderie et crèche. Les enseignants sont rémunérés par l’état. Les personnels de halte garderie et crèche sont payés par les municipalités et les associations. La formation d’éducateurs de jeunes enfants est très bien faite. En IUFM, il n’y a que 15 h de formation pour la maternelle. Le risque est que les écoles maternelles passent complètement sous la coupe des écoles élémentaires.
La spécificité des savoirs est de plus en plus remise en cause.
Savoir
 
 
 


 

Professeur          élèves 
A l’école maternelle, les savoirs ne sont pas énoncés en termes disciplinaires, mais en domaine d’activités. Ces domaines sont apparus dans les instructions de 1997, et se sont précisés de plus en plus. Ils sont pour les enfants. Pour eux, l’activité est multiple.
Ex : travail compter des papillons activité à objectif mathématique, pour l’enfant, c’est multiple car il va découper, colorier. Par contre, cette activité pour l’enseignant est disciplinaire. C’est donc ambigu. Cela paraît légitime, mais cela pose problème, dans l’élaboration du rapport au savoir. S’il y a opacité, comment se construit leur rapport au savoir. Les enfants sont ils suffisamment éclairés sur ce qu’ils font dans une activité.
Ils doivent s’approprier plein de choses pour devenir des élèves. Il faut prendre en compte ce qui se passe pour eux.
 
Chaque fois que l’on rentre dans une institution, on change de statut. Il faut s’approprier un nouveau statut sans pour autant effacer le passé. Pour les enfants de l’école maternelle, il faut se séparer de la mère (symbolique). Ils sont en train de se construire. Tout ne se joue pas avant 6 ans. Heureusement ! Il y a beaucoup de choses qui se mettent en place d’un point de vue relationnel et cognitif. L’intelligence, c’est le mode de fonctionnement. Si ces structures sont en place, cela sera d’autant plus performant pour la suite. Pour certains, elles seront peut être en place trop tard. Ceux qui sont de la fin de l’année sont pénalisés : ils ont un an de différence avec ceux du début de l’année, et c’est déterminant en CP.
Les processus cognitifs sont soumis à des processus du développement du corps, relationnels et affectifs. On le voit quand les enfants rentrent à la maternelle. Ce processus de séparation est éminemment psychologique. Se séparer de la mère, c’est accepter l’intrusion d’un tiers qui va faire la séparation dans la relation fusionnelle mère enfant. L’école est d’autant plus violente qu’il y a des apprentissages à faire. Halte garderie, taux d’encadrement : 1 pour 5 qui ne marchent pas, pour 8 qui marchent. Si l’enfant reste en fusion avec la mère, les apprentissages ne peuvent se faire. L’accès à la pensée symbolique ne peut se faire que si la séparation symbolique à la mère est faite. Paradoxe : c’est le père qui doit faire la séparation, mais la maternelle, qui a un aspect maternel, représente un objet transitionnel doit assurer le rôle de séparation, c'est-à-dire un aspect masculin du rôle. - cf commentaire -  Ambiguïté du rôle de la maternelle : père et mère. Elle prépare l’entrée à la grande école. Il va y avoir des répercussions sur la profession de l’enseignant. Il y a beaucoup de femmes en maternelle, depuis 75- 77, la présence des hommes est autorisée, mais il y en a peu. Lorsque c’est le cas, cela permet une identification paternelle et les aide à se détacher de cette fusion et à préparer leurs apprentissages.
 
Entre 2 ans et 6 ans se construit la pensée symbolique : symboles, accès à l’écrit. Si ce n’est pas en place, l’enfant aura à rattraper certaines choses.
Aspect physiologique très négligé : les enfants font illusion, ils sont « dégourdis » : pour autant leur corps avance-t-il plus vite qu’avant. Ils sont plus stimulés qu’avant.
Les enfants tout petits, dès qu’ils ont une semaine, sont projetés dans un monde éminemment désordonnés, bruyant, plein d’agressions mais aussi de stimulations. Ex : enfant dans un supermarché. Ils sont dans un éclairage violent, un monde bruyant : le rapport au monde est différent. Ont voit comment sont éduqués les enfants, comment se comportent les adultes, dans les salles d’attente… on y voit les transformations de la société. Ils vivent des choses sur le plan spatio temporel. Ils vivent des déplacements plus nombreux qu’autrefois. Avion, train vacances… Ce sont des bouleversements profonds pour eux. Ces changements dans l’espace et le temps ont des conséquences sur le développement psychologique et neurologique des enfants. Les interactions neuronales se font avec plus ou moins de bonheur pour la suite. Les relations familiales sont dans la multiplicité et dans la restriction. Famille plus éclatée qu’avant, famille nucléaire, grands parents plus éloignés. Ils ne sont plus comme avant, ils travaillent plus longtemps. Limite entre générations floue. On ne reconnaît parfois pas les grands parents comme tels. Famille élargie. C’est plus flou, mais plus complexe. Les enfants s’y reconnaissent, mais problème de construction de l’identité. Cela a de l’influence sur la construction de l’intelligence. Dans cette construction de soi, il y a une chose qui fait que les pratiques pédagogiques vont être bousculées : l’enfant a des droits qu’il n’avait pas avant : choisir ses vêtements, sa nourriture... Cela a un impact très fort sur ce qu’ils sont. L’enfant qui a le droit à la parole n’est plus un enfant soumis. Il sait que l’adulte n’a pas toujours raison. Il y a des études sur la publicité à la télé où les enfants qui font de la morale à leurs parents. Ils revendiquent leurs droits. Il faut leur rappeler qu’ils ont aussi des devoirs.
L’autonomie
3 catégories d’enfants qui vont avoir des conséquences sur leurs apprentissages :
 
Enfants très cadrés : catégories socio professionnelles très élevées cadre et pensée très rigides.
 
Enfants réussissant à l’école mais difficulté d’adaptation, pas de souplesse intellectuelle. Leur violence se tourne souvent vers eux mêmes
Enfants n’ayant aucun cadre de vie, aucun repère stable, un jour ils ont le droit, le lendemain non, pas de cadre, pas de limite. Ils ne supportent pas le cadre. Ils risquent d’êtres violents. Ils sont appelés enfants bolides. Les enfants zappent, ils n’arrivent pas à fixer leur attention.
 
Enfants dans un univers familial avec un cadre parfois négociable, pas toujours. On va avoir des dialogues pour comprendre et expliciter les situations qui se présentent. Ils vont apprendre à réfléchir et à organiser leur vie ; ils seront souples et adaptables. C’est eux qui auront le moins de problème pour trouver les réponses les plus appropriées sans trop se mettre en danger.
 
Dimension physiologique de l’enfant : nos méthodes sont elles adaptées. Enfants mieux nourris qu’autrefois, ils sont plus grands, ils sont mieux surveillés médicalement. Ils sont plus sportifs qu’autrefois : il y a plus d’opportunités de sports. Mais il y a des constructions qui sont plus lentes. La mise en place des interactions, des constructions des plateformes neuronales qui vont accompagner les apprentissages. La myélinisation fait que les habiletés motrices vont pouvoir se construire. On ne sait pas si les stimulations précoces accélèrent ce processus. Quand on demande à des enfants de 3 ans d’avoir une expertise motrice de 6 ans, est-ce légitime ? Il y a trop de travail sur feuille dès la petite section.
Pour l’enfant, contexte à l’entrée en maternelle : langage, accès à la symbolique, séparation de la mère, stimulation, environnement familial dans lequel il a été élevé. Ecole environnement étranger dans lequel il va devoir apprendre. Il faut avoir une pratique professionnelle qui puisse répondre à cela. Les gestes professionnels en maternelle vont au-delà de la préparation des cours, cela va être dans l’interaction, la relation.
Les interactions : connaissances disciplinaires maîtrisées qu’il faut organiser pour les rendre digeste, la dimension rapport au savoir du prof : comment il est découpé organisé présenté, supports… L’autre dimension : rapport à l’autre relationnel. Effet Pygmalion par exemple.
L’importance du regard de l’adulte pour les enfants de 2 à 6 ans est fondamentale.
Choc pour l’enseignant qui se retrouve devant des enfants de 2 à 3 ans et qui ne sait pas comment leur parler. Problème d’adaptation. Se mettre à la hauteur des enfants.
 
Les pratiques des enseignants
 
L’école maternelle a mis en place des dispositifs spécifiques pour les petits. Ce sont des grandes structures qui vont aider les enfants à construire leur rapport au savoir.
Comment la classe est-elle organisée pour travailler ?
Alternance ateliers – collectif mise en place aussi en école élémentaire maintenant.
Autour de tables, des groupes ex dessin, math, peinture, collage.
Travail différent dans chacun des groupes. Travail de groupe en école élémentaire : objectif différent des ateliers de maternelle.
Travail en ateliers (issu des chantiers de 68) proposé pour casser le grand groupe pour cause de manque d’attention. En élémentaire, les élèves sont supposés échanger, en maternelle non. Ils sont encore individualistes, égocentriques. C’est le dispositif fondamental. Rotation de tous les groupes dans la semaine.
Situations spécifiques à l’école maternelle.
On peut mettre les enfants en situation de :
découverte,
d’exploration,
d’apprentissage,
de réinvestissement des apprentissages.
 
 Cela devrait être la règle pour tous les enseignements. En maternelle, c’est plus facile.
Ici situation d’écoute. Peut-être apprentissage. On pourrait être mis en situation de découverte avec des textes ou des images, puis le professeur pourrait tisser les travaux pour construire un savoir. Difficulté pour l’adulte : Comment être dans un lieu où il se passe des choses différentes ?
Pour apprendre, les enfants ont besoin de manipuler (Piaget : stade sensori moteur). Il faut qu’il soit en contact direct avec les objets d’apprentissage. Petit à petit, il faudra se séparer du concret pour arriver à l’abstraction. Par exemple, quand il va compter, il va avoir besoin des objets concrets. Puis abstraction concrétisée pur les dessins. Puis il lui faudra faire abstraction du dessin pour pouvoir compter (compte dans ta tête). Position différente pour Vigotski. 
Certains enseignants sont tout le temps en manipulation. Exemple : travail en méthode Montessori.
Dans l’apprentissage de la langue écrite, on va donner des mots découpés sur papier. Exemple étiquette salade. Syllabes découpées à recoller dans l’ordre. Illusion de l’adulte : puisqu’un mot est écrit sur l’étiquette, il manipule le mot. Non, il manipule l’étiquette. L’enfant est dans le concret.
 
Exemple : la maman mange de la pizza. Découpage des mots, collage. L’enseignante, quand elle passe, va attirer l’attention sur l’objet d’apprentissage permettant l’abstraction, ou sur le concret (c’est bien, tu as bien collé). L’enfant sanctionne le fait que cela soit mal collé, la phrase est bonne, mais une étiquette est collée un peu plus bas. Si la maîtresse revient sur le contenu de la phrase, elle permet mieux le passage à l’abstraction.
Beaucoup d’enseignants suppriment la manipulation et utilisent le papier et le crayon tout de suite pour s’approprier les qualités des objets. Les enfants sont attirés par le concret. Il faut les laisser assouvir leur besoin de concret avant d’aller plus loin.
Le jeu, c’est le travail de l’enfant. Ils apprennent à connaître des règles de jeu, des connaissances, mais c’est aléatoire. En maternelle, on déguise tous les apprentissages en jeu. On est toujours dans le ludique. La plupart de enfants sont en train d’apprendre quelque chose, et ils ne le savent pas. Ils ne se rendent pas compte que le travail est important pour apprendre. L’illusion du jeu est dominante pour les enfants en difficulté.
Triangle
 
Jouer
 


 

travailler                         apprendre.
 
 
Le savoir dans les banlieues et ailleurs (Rochex Bautier). Depuis les cycles on met les apprentissages systématiques de plus en plus tôt. Beaucoup d’enfants ne jouent plus, et c’est une aberration. Mais on ne doit pas déguiser le travail en jeu. On pense qu’en présentant les choses sous un aspect ludique, cela sera plus motivant.
 
 Education du travail Montessori Freinet dans un contexte. Penser à ce que sont les enfants de nos jours.
Illustration : guerre des méthodes de lecture. Evolution historique et sociale non abordée.
Tout cela doit être réaménagé en fonction des enfants actuels.
L’abstraction est dans des manipulations de concepts. Le transfert est attendu, on n’aide pas à le mettre en place, ceux qui ne parviennent pas au transfert ont de grosses difficultés.
Les jeux éducatifs étaient à l’origine fabriqués par les enseignants pour faire de tris de forme, de couleur, de grandeur. Il y avait des bûchettes. On utilisait des boîtes d’allumettes. L’illusion est de penser que quand l’enfant a réussi le jeu, l’enfant a compris la notion. Le jeu est un support, un aide, un entraînement, une découverte, mais la situation d’apprentissage qui est pour s’approprier les concepts doit être sortie du jeu. 
 
Critique très forte. Exemple méthode alpha. Soit disant en une semaine rentissage de la lecture avec des lettres mobiles que l’on peut manipuler. Ces lettres sont déguisées en personnages. C’est intéressant pour jouer mais pas pour apprendre à lire. Les lettres ont une histoire. Exemple A : α alpha alep, le taureau.
Nos pratiques sont déformées à cause des injonctions de l’institution.
Articulation non permise : la perspective de Vygotski peut nous éclairer. Autre dimension par rapport à Piaget ; interaction étayage, partage de connaissance entre élèves, entre enseignant et élèves. Conception de la construction des concepts. Pour Vygotski, dans la tête de l’enfant, séparation entre concepts scientifiques et concepts quotidiens. Comment faire le lien entre les deux ? Vygotski nous donne des pistes.

Connaissance des rythmes de développement ; pression des parents ; comment je peux les aider à apprendre ?

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