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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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Comme toutes productions humaines des erreurs ont pu être faites!

 

Vous pouvez toujours réagir grâce aux commentaires

 

Tous questionnements, grognements

 

et autres réactions sur les cours sont les bienvenus

 

et même indispensable pour un travail d'échange constructif !

 

Alors n'hésitez pas!                

 

 

 

 

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:19

Actualité de la recherche

29 11 06

Claire Hintzi

2ème année de doctorat

 

La parole intempestive à l’école

 

En maîtrise, stage en SEGPA pas directement en rapport avec le contenu des paroles de l’enseignant.

Motivation : travail sur la parole.

Clinique d’inspiration psychanalytique.

Division de l’inconscient.

Travail du transfert et du contre transfert.

Travaux de Régine Sirotta. Héritage culturel, filles garçons, recherche de type expérimental, réseaux de communication légitime avec l’enseignant et réseaux parallèles et qui ne rentre pas dans l’échange principal enseignant et enseignés

Travaux de Philippe Perrenoud sur la circulation de la parole.

Travaux de Claudine Blanchard Laville. La relation entre deux personnes

Travaux de Boumard sur la déviance. Travail sur les normes, l’ethnos de la classe.

 

La parole, les gestes, l’acte, forces de liaison et de déliaison. Cela nécessite de situer dans l’interprétation et de questionner le sens.

L’oral se travaille en permanence en maternelle. Dans les grandes classes, les enseignants amènent leur objet d’étude et on parle dessus.

Chaque enseignant a sa conception de la parole et de la parole légitime.

 

Modèle de ce qui est dit sur la parole scolaire. Dans la littérature, la parole scolaire se reflète dans trois modèles de parole :

-         les activités d’enseignement de l’oral

-         l’écolier qui pose les bonnes questions, investit les bons propos

-         la parole clandestine entre les élèves.

 

Ces paroles intempestives co-existent avec ces trois modèles. Comme postulat, les paroles intempestives peuvent donner lieu à une création de connaissances quand l’enseignant s’en sert, mais aussi pour la construction personnelle de l’élève.

 

Cette prise de parole inscrit le je d’une parole située, publique, spontanée, singulière, pour partie signifiante. Elle ne respecte pas les règles d’une oralité savante.

Vaquet : parler comme un livre. C’est le leitmotiv de la didactique de l’oral. La parole intempestive est vécue comme du parasite et des débordements. On peut dépasser la doxa après plusieurs mois. Cette façon de prendre la parole fait digression, elle ramène à soi, disent quelque chose de soi.

Cette parole affectée est un peu la terreur de l’école. La parole intempestive peut paraître hors saison. L’enseignant devrait contrôler la parole.

Perrenoud  parle d’une asymétrie entre les postures de l’enseignant et l’enseigné. C’est encore aujourd’hui aux enfants de s’adapter à l’école. De nombreux écrits pointent les problèmes de rapport au savoir.

Au début de l’enquête exploratoire : Qu’est ce que l’enseignant met en avant dans sa démarche d’enseignement ?

Au début d’une problématique, il faut mettre en balance des prédicats.

Etymologie d’intempestif : double temps, de l’horloge et du vécu, d’une force qui serait contraire à la saison.

La relation éducative singulière comme dynamique de sens de toute une dynamique de recherche. Elle réactualise des enjeux narcissiques. Cette relation éducative initie une connaissance. L’écolier renvoie une identification à l’adulte. Elle peut révéler une liaison captive à l’enseignant.

Parler ou se taire, c’est être provocateur, appeler une voix, s’investir.  La prise de parole représente une prise de risque.

Brusset 1988 le lien éducatif. Lien d’objet : la pulsion qui va emporter un sujet vers un objet projeté. Ex : le sein. Trace de ce lien d’objet dont on est locataire qui ont à voir avec le rapport au savoir. Questions et réponses données par notre premier miroir.

Bion : Il n’est pas d’objet de connaissance avec lequel la relation ne soit pas d’abord émotionnelle.

 

Didactisation de l’oral aujourd’hui qui ne partent pas des échanges ordinaires de la vie de la classe. Cela peut être superficiel. Yann Mercier doctorat. C’est restreint parce que la parole n’est pas libre. La parole scolaire est intellectuelle : Bucheton (2002).

Y a-t-il des savoirs qui ne résultent pas d’un travail intellectuel ?

Penser la parole est penser notre propre rapport à la parole.

 

Irruption de la parole d’un enfant dans un temps censé être réservé à l’enseignant.

Mise en cause verbalisée de l’attente de l’intelligibilité

Volonté de distraire la parole avec un autre enfant pour ramener l’attention vers eux.

Surenchère de la main levée

Art de faire diversion : les pitreries.

 

Question : intérêt pour tous même si elle personnalisée. Si elle vient d’un bon élève, cette parole aura plus de chance d’être investie.

Pratique récurrente : tout le temps.

Parole intempestive ponctuelle et récurrente.

 

Jean Ravenstein

 

Les contenus de l’UE actualité de la recherche : compléments

 

Objectif de l’UE: donner l’idée d’une démarche scientifique de recherche pour construire une recherche.

 

Comment met-on les mains dans le cambouis quand on cherche ?

Le regard d’un chercheur confirmé peut être prescriptif. C’est différent de celui d’un thésard.

Dans toute recherche, on doit partir d’une question de terrain.  Il doit y avoir des situations de formation ou d’éducation pour poser une question générale pratique. Question ne veut pas dire problème. C’est le chercheur qui se pose la question. Il faut que cela soit une question qui tienne à cœur. En sciences de l’éducation, il n’y a pas de commande.

Quand on se questionne, c’est que quelque chose tracasse dans notre pratique ou notre future pratique dans notre expérience en tant que formé ou formateur. Cela inclue le champ de la formation, donc les adultes. Cela peut être dans le champ plus général de l’éducation. Cela peut être plus proche de la question de la communication des connaissances.

C’est pratique mais général.

1/ Le premier travail à faire est quelle est la question générale pratique. Cela détermine le champ de la recherche.

2/ Avant toute chose, il faut un terrain. La seule discipline qui se passe d’humains est l’histoire. Matériaux premiers : archives.

Cela permet de définir la faisabilité de la recherche.

3/Dans ce champ, il faut un recueil de données. Questionnaires, auto-confrontations, paroles recueillies, observations, films…

4/ comment vais-je traiter les données ?

 

Il faut planifier l’action.

                       

1ère régulation : est-ce que ma question est bonne ? Elle ne doit pas être entachée de trivialité. Le résultat ne doit pas être connu d’avance. Il faut être modeste, bien traiter la petite zone qu’on a choisie.

2ème régulation : Il faut voir si c’est faisable et si cela n’a pas déjà été fait. Il faut que d’autres puissent s’en servir. Cela peut être utilisé comme référence scientifique.

Le champ de la docimologie a été pratiquement épuisé.

Il faut alors regarder qui a déjà parlé de ce thème : revue de questions. Cela part de loin. L’apprentissage de l’écriture : on peut regarder comment ces choses ont évolué. Il faut revenir aux sources quand on traite une question. Le champ des TICE est plus récent.

15 pages de théories  maximum. Le critère de cette revue de questions doit être la pertinence. Il ne faut pas convoquer des auteurs seulement pour montrer que l’on a de la culture.

 

La littérature valable : littérature scientifique

Revue française de pédagogie.

Revue d’application d’une association départementale : elle ne peut être convoquée au même niveau.

Meirieu, La Garanderie, Cyrulnik, Giordan, Ruffo ne sont pas des références scientifiques. Ils disent des choses très générales. Ils ne font pas de recherche.

Se méfier des auteurs médiatiques. Ne pas se  fonder sur eux en dehors de la question pratique. Ne pas les mettre dans la revue de questions.

Carrefours de l’éducation

Revue de l’Acese.

Revue de rang A.

Les magazines de demi vulgarisation : psychologie historia sciences humaines : ils peuvent être mises au début. Mais ce n’est pas une référence scientifique.

Les cahiers pédagogiques : c’est mitigé. Il faut avoir une connaissance des auteurs essentiels.

Il en sort une reformulation de la question pratique qui en sort sous forme de problème. Il y a des questions qui ne donnent pas lieu à des problèmes. Ex : Pourquoi le ciel  est-il bleu ? 

 

Champs avec des problèmes : TICE apprentissage de la lecture.

Cela donne en général une hypothèse : c’est la réponse à la question. Il n’y a pas de point d’interrogation. C’est quelque chose qu’on affirme. On va prouver, confirmer ou infirmer l’hypothèse.

Exemple donné par Jean Ravenstein sur son mémoire de maîtrise : J’observe dans une cour de récréation des élèves qui jouent. J’ai observé qu’ils utilisent le concept de savoir dès tout petit. Préconception de hasard neutre par rapport à une décision à prendre. Après une revue de question, Piaget dit que la notion de hasard ne se construit qu’à partir de 13 ans. Quand on est un jeune chercheur, on a envie de se frotter. Je vais montrer que le stade piagétien peut être montré. Méthode expérimentale. Résultat 0 au test. Piaget avait raison. On est surpris dans la recherche.

 

Ethique de la recherche

La recherche ne doit pas être entachée d’une mauvaise éthique. Tous les êtres humains doivent être prévenus de comment ça va se passer, ce qu’on va faire des résultats. Les enfants doivent être prévenus. Le contrat expérimental est différent du contrat didactique. Si vous ne dites pas l’objet d’un questionnaire, cela peut créer des biais. Il ne faut pas que la recherche crée un préjudice.

Pour filmer des enfants, il faut l’autorisation nominative de chaque parent. Il faut justifier le choix des personnes interrogées en méthode clinique. Il faut savoir s’arrêter à un moment donné.  On peut toujours avoir un nouveau point de vue sur l’affaire. On doit limiter le nombre de références théoriques.

On a alors la méthodologie. Toutes les méthodologies sont admises en sciences de l’éducation. Quand on a les données, il faut conclure. La conclusion  doit comporter les limites de son travail. Il faut avoir un regard critique sur son travail. A la suite de ce travail, je peux dire que… Toutefois,  on aurait pu faire autrement. Le nombre de données est insuffisant pour dire que. Il y a eu un biais que je n’ai pas vu… On termine par les perspectives.

Bibliographie normes APA. Autant d’annexe qu’on veut, voire un tome.

Tous les auteurs cités  nominativement en bibliographie et inversement.

 

Recherche documentaire

Taper google puis SCHOLAR on entre dans un nouveau moteur de recherche : références déjà en lien.

Rechercher sur le Web entier. On peut avoir des extraits.

Moteur de recherche du CNRS : INIST.

 

Actes de colloques : SUDOC centre de documentation thèses mémoires, localisation.

Prêt inter entre universités.

Alternative à Google : exalead.

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:16

Actualité de la recherche

Michel Vial

22 11 06

 

Axe 5 : intervention éducative santé et accompagnement professionnel

 

Thèse : Evelyne Simondi bientôt soutenue

Directeur de mémoire : M. Vial

Exercice de présentation cadré entraînement

Commencée il y a 2 ans et demi.

 

Travail social : la formation des étudiants travailleurs sociaux : assistant de travail social

Clinique des pratiques professionnelles.

 

La relation d’accompagnement dans la professionnalisation des étudiants en travail social.

Un processus collectif de mise en œuvre des savoirs par la clinique des pratiques.

 

Relation d’accompagnement

Accompagnement social

 

La professionnalisation des étudiants

Savoirs mis en œuvre

Clinique des pratiques

Processus collectif qui en fait un groupe d’analyse de pratiques.

 

Terminologie conceptualisée.

Référentiel social, socio clinique, analyse institutionnelle, sciences de l’éducation, clinique.

Différentes approches croisées.

 

La psychanalyse ne constitue qu’un outil de réflexion. Ce n’est pas exclusif. C’est un référentiel parmi d’autres.

Autre recours : mythologie. Relation avec la posture du formateur.

Au départ, posture clinique du formateur dans les groupes. Question de l’accompagnement des étudiants. Terminologie variée en fonction des formations.

Plusieurs entrées sont possibles : ici posture du formateur.

Le formateur n’est qu’un acteur de la formation, il y a aussi l’étudiant et l’institution.

Dans cette triangulation, la singularité passe par la posture clinique du formateur.

La clinique permet de recomposer l’unité de l’objet dans sa complexité en travaillant sur la compréhension, le travail sur le sens et les significations (herméneutique) cachés dans le faire.

 

Pour le schémas : il faut télécharger le document sur le bureau virtuel Merci !!!!

 

 

Méthode de recherche

Entretien d’explicitation Vermersch 10 étudiants qui ont constitué un groupe d’analyse de pratique en 2ème année, interview un an après pour recueillir le discours sur le fonctionnement du groupe. C’est un groupe qu’elle avait animé. Cela a des incidences sur la posture de chercheur.

Posture d’investigation, d’explicitation.

Deuxième temps : clinique des cas. Etude sur la transférabilité des savoirs.

Interview de trois des étudiants, un an après l’obtention du diplôme.

La posture était différente. Dans le premier cas, implication dans la posture de praticien. Deuxième recueil : questionnement de sa posture de praticien.

 

Posture au départ de praticien chercheur, glissement vers un regard plus clinique, phénomènes de transferts et de contre transferts.

 

Problématisation à partir des premiers entretiens. Très vite, il est apparu la nécessité de traiter de la question de l’entredeux, en posture d’accompagnement clinique, où le formateur va glisser d’un prescrit institutionnel, d’une logique de contrôle à une logique de problématisation et de travail sur le sens.  Le travail d’évaluation signifiante, qui a du sens pour les sujets du groupe comme pour le formateur. Le formateur va se situer dans le passage entre le prescrit institutionnel fait d’objectifs à atteindre, de référentiels à appliquer, d’un temps contraint, organisationnel, fait de contrôle et de procédures pédagogiques et la situation didactique, logique d’un travail sur le sens, qui est faite d’accompagnement, de rencontres interindividuelles, de réflexivité, d’errances,

Temps prescrit institutionnel opposé à temps plastique relationnel .

Cette posture d’entre deux devient signifiante dans la mesure où elle est dialectique. Passage d’une logique à une autre.

 

Dialectique (Hegel) : c’est un mouvement rationnel supérieur à la faveur duquel des termes en apparence séparés passent les uns dans les autres spontanément, en vertu même de ceux qu’ils sont, l’hypothèse de leur séparation se trouvant ainsi éliminée.

 

Le formateur se trouve dans une posture signifiante quand il n’y a pas clivage, au sens de l’Entre deux, de Daniel Sibony, Entre deux : L’origine en partage (91)

Winnicott espace transitionnel : transitionnel zone à franchir.

Chez Sibony, cette zone fait lien entre un moment passé et un futur à construire. Il ne résoud pas la question du dedans et du dehors, mais qui pose la question de leur origine respective. Les choses peuvent alors prendre sens pour les sujets.

L’entre deux n’est pas la marque d’une différence, « c’est un moyen de penser la situation » (Sibony).

L’entre deux correspond à un espace de symbolisation en train de s’accomplir.

 

La posture de chercheur doit être dialectique pour être signifiante.

Il faut qu’elle permette de construire du sens par un travail collectif.

Ce qui va permettre que du sens soit produit, qu’il y ait une symbolisation possible, c’est ce travail du groupe dans le groupe pour le groupe. Travail collectif qui se fait dans la réciprocité.  

 

Le but est que cette posture développe à la fois réflexivité, travail sur soi mais aussi esprit critique. C’est le travail collectif qui le permet puisqu’il articule au réel l’imaginaire de la pratique professionnelle,  la dimension symbolique. Référence à la théorie de Lacan sur le réel l’imaginaire et le symbolique, ces trois instances de travail du psychisme.

Ce qui est intéressant dans ces travaux de Lacan, c’est que Lacan les articule, l’un ne va pas sans l’autre. Ils sont articulés (fin de ces travaux années 75 articulation des trois instances dans le nœud borroméen, nœud souple).

 

Le nom du père : ce qui fait tiers, ce qui permet le passage d’un univers imaginaire à un univers qui fait sens, le langage, les signes. Le tiers : tout ce qui est de l’ordre de la médiation (Imbert).

Ce travail de production de sens est un travail collectif sur la parole dans le champ de la clinique.

 

Le formateur occupe une posture qui est le résultat d’une mise en tension entre des figures différentes qui le constituent :

- évaluateur qui accompagne le processus de maturation des étudiants

- accompagnant : il accompagne le processus de maturation, il est concerné au même titre que les étudiants dans ce processus de maturation du sujet.

- praticien qui va travailler à un changement de regard sur le monde.

 

3ème point : Cette posture doit permettre la production de savoirs collectifs en situation groupale ensuite transférable de manière individuelle dans la pratique des jeunes professionnels. Il y a une articulation entre un collectif, un pluriel et une appropriation singulière.

 

Les premiers résultats à partir du premier recueil de données ont permis de cerner ce qui en est des savoirs collectifs, de la posture clinique dialectique du formateur. Les premiers résultats ont été satisfaisants, quelque chose qui n’avait pas été prévu ou conceptualisé à l’avance : la posture du formateur était doublement interdite :

-         dans l’institution. Pour l’institution le formateur a pour vocation de travailler sur le prescrit. Le passage, le glissement lui appartient. On ne l’empêche pas de le faire, mais ce n’est pas reconnu comme compétence par l’institution.

-         Il y a aussi à avoir avec l’inter-dit groupal.

-          

Si cette posture était signifiante parce qu’elle était interdite et inter-dite. Il n’y a de posture signifiante qu’avec dans la mise en tension des deux logiques avec une prise de risque pour le formateur et les étudiants.

Le lien a alors été fait entre prise de risque et éthique. Cela a permis d’affiner dans le processus de recherche. D’une posture clinique à une posture dialogique (recueil des premières données) à une posture éthique du formateur.

 

Il faut préciser ce qu’il en est du terme éthique :

Ethique : L’éthique est un arrachement de soi à soi, de soi aux autres, de soi à l’institution (Imbert).

référence à Francis Imbert. Il a beaucoup écrit sur l’analyse institutionnelle. « Médiations institutions et lois dans la classe » (94)

« La question de l’éthique dans le champ éducatif »  (97)

Situation d’Antigone qui va recouvrir la tombe de son frère de terre : choix éthique. Quelque chose de l’ordre de la décision en situation.

L’éthique ne s’enferme pas dans des codes, ce n’est pas de la morale. Elle a à voir avec le clinique, ce qui se passe en situation.

Posture éthique : cela à voir avec des postures mythologiques et des moments éthiques forts de cette relation d’accompagnement collective.

L’accompagnement est ici collectif.

 

Passage à un second recueil de données en reprenant des figures mythologiques, des postures symboliques du formateur.

Nécessité d’affiner sur une typologie des savoirs mobilisés en situation transférés et transférables, et les liens entre posture symbolique et figures mythologiques.

Ancrage dans la clinique des cas.

 

Les résultats provisoires (en cours de traitement).

Concernant la relation d’accompagnement : tout accompagnement professionnel s’inscrit dans un horizon de contrôle. C’était quelque chose refusé à priori, dénié.

 

1.Point de départ prescrit institutionnel et donc contrôle. Il est premier dans la relation d’accompagnement, puisqu’il s’origine dans un cadre d’accompagnement social.  Le formateur tient en tension les deux dimensions de l’évaluation : le contrôle et le sens. Posture évaluative signifiante.

 

2ème point : la relation d’accompagnement professionnalisée se nourrit des possibles au regard des valeurs professionnelles. Le doute, la prise de risque en constitue le ferment, l’engagement éthique le fondement. La promotion des possibles dans ces valeurs.

 

3 La relation d’accompagnement s’exerce dans et par le collectif. Cela évite la relation fusionnelle en créant un dedans et un dehors de cette relation. Il permet par la médiation la symbolisation.

 

4 La relation d’accompagnement est un processus d’évaluation permanent au regard des valeurs professionnelles. Ce processus questionne le sens de nos actes, mais aussi les significations collectives de nos pratiques. Il n’y a pas de relation d’accompagnement dans l’indifférence, mais pas non plus sans distanciation. L’évaluation et l’auto évaluation font tiers elles aussi. Elles participent du processus de symbolisation.

 

5. La relation d’accompagnement se développe dans une dimension initiatique, au regard des rites structurants de l’activité elle-même. C’est pourquoi il paraît de rendre utile l’imaginaire collectif à l’œuvre dans la relation d’accompagnement et de rendre intelligible les mythes auxquelles  elles référent :

 

-mythes cosmogoniques (en relation avec la création du monde) à travers le thème archaïque des parents, parents du monde ; mythe fondateur de la séparation par la différenciation symbolique

3 postures du formateur, 3 dimensions de la relation d’accompagnement

figure contenante : décrite comme un étayage maternant figure de Gaïa terre mère du monde.

Figure  transitionnelle passage de l’entre deux : éprouvé de l’arrachement figure du ciel Ouranos

Figure instituante – signifiante : Chronos ouverture au symbolique.

Gaïa  enfante Ouranos. De leur relation sont nés les titans et les géants. Monde cruel ; elle appelle le dernier des titans, Chronos, pour émasculer son père, Ouranos.  La Terre et le Ciel se sont séparés dans un arrachement. Il ouvre au symbolique, il détache le ciel et la terre. Les Titans peuvent alors exister en sortant du ventre de la mère. La lumière peut alors advenir. Chronos revivra la même histoire. Il sera menacé par un de ces enfants. De son union avec sa sœur Rhéa naîtra Zeus, qui dévorera son père. Dans le même enchaînement de contenant et de transition et d’ouverture. C’est le cœur de la relation d’accompagnement.

 

 

Michel Vial

Relation d’ordre thérapeutique. L’accompagnateur doit restaurer l’accompagné : ce n’est pas de l’accompagnement, c’est un rapport normatif, je l’aide à devenir normal. C’est du guidage : relation dissymétrique où l’on sait et l’autre non.

Tout accompagnement est une relation clinique sinon ce n’est pas de l’accompagnement.

Accompagnement thérapeutique : oxymore. La relation thérapeutique ne peut pas être une relation d’accompagnement. C’est une relation d’aide. Il faut dire l’accompagnement dans un contexte thérapeutique.

La formule la moins ambiguë :

L’accompagnement en…. Travail social, fin de vie, VAE…

L’accompagnement est un concept.

 

Il n’y a pas d’accompagnement en dehors d’une relation éducative. C’est une mise en scène de l’autonomisation  de l’autre.

Le guide pense que l’autre est incapable d’être autonome sans lui.

Il existe un grand ensemble dans lequel on peut ranger : évaluation : contrôle et accompagnement.

 

Guidage et accompagnement sont les deux façons d’étayer quelqu’un.

Etayage mot étiquette d’emblée une dialectique entre guidage et accompagnement. Il faut avoir en tête le guide pour ne pas faire ce qu’il ferait.

Un projet prend en compte le futur.

Etayage : guidage ;  étaiement : accompagnement.

Etayage : Vigotski, Bruner, Freud.

 

Doubles compétences de l’évaluateur : contrôle et accompagnement.

Accompagnateur professionnel : guidage ou accompagnement ?

 

Groupe d’analyse de pratiques : au départ, posture d’accompagnement dans le groupe.

Au final, c’est le collectif qui est accompagnateur.

 

Hypothèse : l’accompagnement serait normalement une relation duelle : il appelle un dispositif individuel, individualiser. Accompagner un groupe, cela existe-t-il ?

Il y a de la prise de risque dans la relation duelle, il faut un tiers. L’idée qui est venue ensuite est celle d’un centre de traitement des sidéens toxicomanes, suivis dans un lieu avec médecins infirmiers. Ils font tous du guidage, alors qu’ils sont censés être accompagnés… Eux se disent accompagnés. Est-ce une façon de dire merci ? Autre hypothèse : c’est le collectif qui fait l’accompagnement. Il existe une compétence créée par le collectif qui serait l’accompagnement. Théorie des systèmes complexes : propriétés émergentes. Enaction de Varela. Quand je fais des choses je crée des fonctions que je n’avais pas prévues au départ.

Personne n’aurait confisqué  l’accompagnement ; les individus sortis du groupe parlent d’accompagnement. Il faudrait s’assurer que ces gens font bien la différence entre accompagnement et guidage.

 

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:12

Actualité de la recherche

15 11 06

master recherche 1

 

1ère partie Accompagnement professionnel : Michel Vial

2ème partie Education à la santé : Vincent Bonniol

 

I Recherche conduite avec Nicole Mencassi sur l’accompagnement professionnel

 

 

Demande d’autonomie de la recherche pour faire un axe à part entière.

Intervention éducative : quand il y a une relation éducative institutionnalisée, il y a un responsable désigné par l’institution, payé pour intervenir sur le destin de l’autre. D’où le terme d’intervention. Il s’agit  d’une pratique sociale éducative pour le changement.

Cela permet de parler du travail de l’enseignant  qui fait une intervention éducative sur l’enseigné, du cadre infirmier qui intervient sur son équipe pour la faire changer, des formateurs d’adultes, des travailleurs sociaux qui interviennent sur leurs clients (l’usager). On parle de bénéficiaire de l’intervention.

Un thésard travaille sur les médecins du travail. Ils ont de nouveaux rôles à tenir, faire de la prévention par exemple.

Le champ de l’intervention sociale, des intervenants en organisation, des consultants, des coachs, des accompagnateurs intéresse Mr Vial. Ils interviennent surtout quand il y a une crise. Il y a aussi les gens qui travaillent  dans la VAE. Ils sont là pour que les candidats construisent leur dossier pour le soutenir devant un jury.

 

Nicole Mencassi et Michel Vial ont travaillé à la rédaction d’un livre : « L’accompagnement professionnel ».  Il va être publié en janvier. Les cadres supérieurs de l’Education Nationale ont été inclus dans la recherche. Ce sont des gens qui sont censés implanter le changement chez les enseignants.

Le discours théorique est construit à partir de cas qui émaillent tout le livre.

Deux choix pour ce soir : prendre un cas (il fallait des photocopies), ou prendre un point essentiel dans le livre et le commenter. L’option choisie a été la deuxième.

 

Etayage

Etayage guidage relation d’aide.

L’accompagnement est une pratique particulière d’étayage.

L’accompagnement n’est pas du guidage.

La relation d’aide n’est pas de l’accompagnement.

 

Le mot accompagnement est utilisé pour désigner des choses totalement contradictoires parce qu’il est à la mode, valorisant, totalement positif. L’accompagnateur est donc valorisé. C’est une figure sainte de l’éducateur. Le bon éducateur est accompagnateur. Donc forcément les gens mentent, trichent…

 

Dans les années 80, même chose avec les notions de projet. Tout et n’importe quoi était appelé projet, y compris des listes d’objectifs. Le travail de Boutinet sur les racines du mot projet a permis de rappeler que cela appelait une certaine conception de l’homme, pas sur le modèle positiviste. Ardoino a apporté les deux faces du mot projet : visées et valeurs, et objectifs et programmes. On est dans le passage entre la notion et le concept. Les gens ont une notion, les  chercheurs sont là pour proposer une modélisation, une conceptualisation, appuyé sur des recherches empiriques.

L’accompagnement n’est pas le mot étiquette d’un réseau sémantique contrairement à ce qu’a dit Maëla Paul sur la notion d’accompagnement. L’accompagnement posture spécifique. C’était sa thèse. L’erreur qu’elle fait est qu’accompagnement est le mot chapeau et qu’on peut mettre des choses différentes dessous. Nicole Mencassi et Michel Vial pensent que le mot commun est l’étayage.

 

D’où vient la notion d’étayage ?

- De Bruner (1983). Le travail de l’enseignant est de fournir un appui et un appel à du neuf chez l’élève et cela passe par le langage. Le principal travail que peut faire l’enseignant est de faire verbaliser les procédures utilisées. Cela peut être mis en lien avec la zone proximale de développement de Vygotski. On doit proposer quelque chose à quelqu’un proche de ce qu’il sait faire. Etayer c’est s’appuyer sur quelque chose que quelqu’un sait pour produire du neuf.

- Autre notion d’étayage chez Freud : le développement se fait grâce à des objets d’étayage. Le sujet s’approprie des objets d’étayage pour les dépasser, aller plus loin, mûrir. La pulsion se socialise grâce à des objets investis qui permettent de canaliser la pulsion ou de l‘exploiter socialement. Vision américaine de la psychanalyse : conformer les personnes à la normalité.

Cette notion n’a pas pris dans les milieux de sciences de l’éducation. Accompagnement sonne mieux.

Pourtant, cette idée a été utilisée dans la métacognition par Bernadette Noël, Belge : sans extérieur sur lequel je puisse m’appuyer, je tourne en rond. Il faut un objet tiers pour permettre de se dépasser. L’enseignant est là pour proposer à l’autre des objets qui lui permettent de se dépasser. Ex : triangle didactique de Chevallard. On est dans une relation ternaire, schématisée en 1985 par un triangle équilatéral.

 

En continu, il y a eu des gens pour parler des pratiques de médiations : Francis Imbert.

Médiations institutions lois dans la classe. La bonne médiation est celle qui permet de dé-lier la relation au maître, à l’enseignant. La mauvaise relation aboutit à la suture : on est collé l’un à l’autre, on se regarde, se confond l’un l’autre. Cela aboutit à une forclusion. C’est emmuré, bétonné, on devient dépendant de l’autre au lieu d’être autonome. Etre étayé, c’est se servir de l’autre pour se construire, pour partir ailleurs, et éventuellement revenir changé, vieilli, mûri. Il faut leur donner  envie de partir. Les mauvaises médiations sont violentes et passent par le rejet. La bonne médiation donne envie de partir pour revenir grandi.

 

L’étayage se retrouve dans les théories de Vermersch sur l’explicitation. La situation travaille sur l’anamnèse. Elle permet de retrouver des choses qu’on va pouvoir verbaliser par la remémoration, la reconstruction du passé.

C’est le fait de reconstruire son passé qui permet de dépasser la souffrance qu’on a eu. Ce n’est pas un dévoilement. Etayer, c’est sortir d’une relation duale et créer un élément tiers. La médiation est la création de ce tiers. C’est le tiers qui est médian. Triangle didactique : c’est le savoir qui est médian.

 

On peut rappeler qu’un intervenant est un tiers venant. Un consultant peut créer du changement parce qu’il vient d’ailleurs. On peut avoir des doutes sur le fonctionnement d’un consultant interne. L’éducateur vient toujours d’ailleurs. Moins il est évident qu’il vient d’ailleurs, plus le tiers est important.

 

Ce qui fait la différence entre l’accompagnement et les pratiques voisines, c’est la qualité de l’élément tiers. Qui garantit la qualité de l’élément tiers ? C’est qu’il soit institutionnalisé. Quelles sont les qualités qu’on peut attribuer aux éléments tiers ?

 

La différence entre guidage et accompagnement

Le guidage est plus violent, il est impositif. Dans la mesure où l’élément tiers appartient à l’accompagnateur, c’est le savoir de l’accompagnateur qui est le garant. C’est l’expertise : je t’évite d’avoir à chercher la route : je vais te montrer la bonne route parce que je la connais. C’est le guidage, ce n’est pas dans l’accompagnement. Dans ce cas, c’est le savoir de l’accompagné qui est le tiers. L’accompagnateur est au service de l’accompagné. L’accompagnateur n’est pas le domestique de l’accompagné : il ne sert pas des plats tout prêts, sinon, ce serait du guidage. L’accompagnateur dit : « Sers toi de moi pour te dépasser. ».  J’ai des ressources qui peuvent t’être utile à toi. C’est le sens de service public.

C’est un ensemble de ressources mises au service du client. C’est le client qui doit dire de quoi il a besoin. Le pari fondamental c’est « Moi accompagnateur je vais pouvoir intervenir dans ton cheminement pour que tu le construises. J’ai de la ressource, mais elle n’est pas prédéfinie. Je ne vais pas la définir. Notre travail sera de connaître ces ressources. Je parie que j’ai les ressources qui vont t’être utile. » Mais personne ne peut garantir que cela sera le cas. Le guide est un expert. L’accompagnateur n’est pas un expert, mais un joueur.

 

Guidage : téléguidage, radioguidage : c’est de l’ordre de la technique, de la mécanique, on choisit la bonne route à la place de l’ordre. Variante du guide : le timonier.

Le guidage est une image du pouvoir pris. Le guide confisque la bonne place et laisse à l’autre la place d’assisté. L’accompagnateur est en retrait. Il n’est pas au premier plan.

 

Comment se décline le guidage ?

Diriger, gouverner, garder le cap, donner l’orientation à suivre, indiquer le chemin, organiser rationnellement le travail

Le père archaïque, le maître

Piloter, conseiller, préconiser, faire résoudre des problèmes optimiser ses compétences

Travail d’expert

Animer modeler, se donner en exemple, faire l’autre à son image

Mentor

Rendre savant, valoriser, nourrir…

Tuteur, jardinier qui fait pousser les plantes dans le bon sens.

 

Conseiller, dévoiler, aiguiller, conseil en orientation professionnelle, sherpa professionnel…

Mme de Maintenon, pour Louis XIV, éminence grise…

 

Différence guidage accompagnement

L’accompagnateur est utile, il sert, ne dit pas le vrai, ne se donne pas en exemple.

 

Différence aider accompagner

Lla relation d’aide est un mode particulier du guidage.

Assister sécuriser suivre… Dans le travail social, on parle de prendre en charge, escorter réparer, faire que l’autre soit conforme, le réadapter, le mettre sous tutelle

Médical : suivre orthopédie appareillage, instrumentalisation de l’autre

Thérapie brève comportementaliste.

PNL : deviens ce que tu es. Révéler : appel récurrent à la maïeutique. Aider l’autre en simplifiant parce qu’il n’est pas capable de réussir tout seul. C’est l’évaluation formative, remédiation, auto contrôle pour l’amélioration des pratiques.

L’aide est de l’étayage, mais on lie l’autre pour lui faire faire des trajectoires, des programmes, l’aidant est au-dessus de l’autre. Elle suppose que l’autre soit dévalorisé. Seul l’amour de l’aidant permettra à l’aidé de retrouver son intégrité. Pratique compassionnelle. Amour qui sanctifie l’aidé. C’est une relation de pouvoir entre 2 personnes d’inégale puissance.

Epauler pistonner secourir soulager action d’intervenir en joignant ses efforts à ceux de l’autre qui sont insuffisants. L’autre sans moi n’y arriverait pas. C’est la façon qu’a l’aidant de se rendre légitime. Discours de l’aidant sur l’inefficacité de l’aidé. La facilitation fait partie de l’aide, c’en est un cas extrême. On enlève l’effort à l’autre.

Aide qui touche à la représentation de l’autre.

Cifali : alerte sur l’efficience de la relation d’amour dans la relation d’aide.

Objectifs de l’accompagnement : rendre autonome et responsable.

Ce qui est mis en jeu dans les 3 cas, c’est l’image de l’autre.

Accompagner c’est se joindre à quelqu’un pour aller là où il va en même temps que lui.

On nous a appris à guider, à aider, pas à accompagner. L’accompagnement nécessite une formation spécifique.

 

 

II Actualité de la recherche en santé (Vincent Bonniol)

Dégroupage maintenant on peut passer de recherche en filière professionnalisante.

 

Vision de la recherche : comment on la vit au quotidien ?

Participation à des colloques, correction d’articles.

Maître de conférences en sciences de l’éducation depuis 1991. Formation de base : doctorat en médecine. Doctorat en sciences économiques.

La recherche est différente de celle des sciences humaines.

Abominable expérimentaliste, positiviste, empiriste…

C’est un débat d’arrière garde pour Vincent Bonniol.

Scientifique au sens historique du terme. De grands hommes ont essayé d’expliquer ce que pouvait être la science. Chaque connaissance peut être remise en cause. La science s’est imposée au dogme. Opposition à l’Ancien Régime, à la monarchie de droit divin, à l’église.

Pendant la Révolution, opposition à l’arbitraire.

Les femmes ont eu le droit de signer des chèques dans les années 70.

 

Pendant le siècle des lumières, la science a été définie avec des critères. Elle est réfutable. Cela a été le moteur de la création de la production de connaissances pour la plupart des sciences. La production s’accompagne de doute, d’hypothèses, de recueil d’informations sur des terrains.

De temps en temps impression désagréable parce que ce n’est pas dans toutes les sciences. C’est pas forcément agréable de douter. Certains enseignants ne doutent pas beaucoup, ne recueillent pas beaucoup d’informations sur le terrain.

Référence sur le discours sur la méthode de Descartes. Recherche en psychologie sociale et expérimentale très intéressante : Petit  traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens. Joulé et Beauvois ; moyens : comment obtenir des résultats y compris en sciences humaines et y compris avec peu de moyens. Consentement extorqué, pied dans la porte… Techniques de vente….

 

100 petites expériences en psychologie : ouvrage d’un maître de conférence en psycho à Paris.

La recherche n’est pas évidente : certains ne produisent que des hypothèses, d’autres que des doutes, ou encore que du recueil d’informations. Cela constitue souvent la catégorie des étudiants en master 1.

 

Méthode pour éviter de jeter à la poubelle : savoir pourquoi on cherche, ce qu’on cherche. Ne chercher de l’information que si on y est obligé.

Ne pas produire de la connaissance si le terrain n’a pas permis de vérifier : construction d’une chapelle ? Dogme ? S’autoriser à produire des hypothèses, à douter, à chercher ensuite des informations sur le terrain.

Parfois il faut retourner une 2ème fois parce que l’hypothèse n’est pas vraiment confirmée ou infirmée.

Quelquefois on ne trouve pas les bons outils pour traiter l’information.

On va utiliser le traitement statistique. Le pire des recueils, c’est l’entretien, surtout non directif.

Ce n’est pas inutile, pas impossible à traiter… La difficulté est d’arriver à rapprocher des éléments. Les entretiens peuvent faire émerger des hypothèses. Cela peut être utile pour faire le choix entre les idées.

Qui trop embrasse mal étreint…

 

On attend des étudiants de MR1 qu’il soit capable de faire une itération analyse synthèse.

Itérations en informatiques : goto ; boucles itératives.

 

La recherche permet rarement de trouver la bonne solution tout de suite.

La connaissance aura d’autant plus de valeur qu’elle saura intéresser le plus de gens possible.

 

Faire une recherche sur une maladie qui ne tue pas des gens dans les pays développés n’intéresse pas beaucoup le marché. Même si on trouve des médicaments, les pays sous développés n’auront pas les moyens de payer. Les firmes pharmaceutiques font des recherches sur des secteurs rentables. Le paludisme : il existe des médicaments que les personnes des pays favorisés peuvent se payer. Mais il y a beaucoup de victimes dans les pays sous-développés, parce qu’ils ne peuvent pas payer le traitement.

 

Recherche en sciences de l’éducation : des chercheurs essaient d’appliquer les résultats de leur recherche vu à Libreville à la biennale du développement en Afrique : ministres africains, bailleurs de fond et équipes de recherche… Comment mettre en place les résultats des recherches ?

 

Le ministre angolais de l’éducation a demandé à des chercheurs français pourquoi ils ne l’appliquaient qu’en Afrique et pas en France.  En France, le système est verrouillé. Il s’agissait de la politique de redoublement. Beaucoup de redoublements en Afrique francophone, pratiquement pas en Afrique anglophone et résultats meilleurs… Alors pourquoi continue-t-on à faire redoubler en France ?

 

Il y a des pays où on fait attention à ses politiques éducatives : c’est ceux dont les moyens financiers sont très réduits.

Résultats des études : il vaut mieux faire beaucoup d’écoles en torchis que peu en béton.

ADEA : association pour le développement en Afrique : recherche appliquée en éducation.

18 mois serait la durée préférable pour la formation mais après il faudrait un accompagnement.

 

Souci majeur en éducation à la santé : pour savoir si l’entreprise fonctionne bien, on ne s’intéresse pas au fait d’avoir appris les leçons, mais est-ce que les pratiques se sont modifiées ?

Est-ce que les gens ont arrêté de fumer, de boire, ont amélioré leur alimentation ?

Les médecins ne sont pas formés pour faire de la prévention… En Angleterre, en Chine, les médecins sont moins payés si leurs patients sont malades : en France, les personnels médicaux ne sont payés que quand leurs clients sont malades…

 

Dans une consultation classique, il y a des tas de choses dont on ne parle pas. La problématique en éducation à la santé est la démonstration de l’efficacité.

En Finlande années 70 et 80, projet de Carélie du Nord. Mauvaise hygiène de vie : décès prématuré maladies cardio-vasculaires et cancer. Réduction des cancers à 75 % et des maladies cardio-vasculaires. Recherches en anglais.

v.bonniol@educaix.com

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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10 novembre 2006 5 10 /11 /novembre /2006 22:23

Actualité de la recherche

 

Stéphane Simonian

 

25 10 06

 

 

cascade à réaliser :

 

 

THEMATIQUE

 

            9 SUJET DE RECHERCHE

 

                        9 OBJET DE RECHERCHE

 

                                   9 PROBLEMATIQUE

 

                                               ….méthodologie de recherche

 

 

Qu’est ce qu’une problématique de recherche ?

 

Comment problématiser ? = Comment réduire sa thématique ?

 

 

Problématique : éclairage théorique que l’on donne à son objet de recherche.

 

 

On ne peut avoir de méthodologie tant que l’objet de recherche n’est pas défini.

 

 

Quand on a une thématique, on a une idée de travail.

 

Elle se définit par un contexte et un public.

 

Quand on a un sujet de recherche, on a un (des) mots, un (des) termes qui réfèrent à un cadre théorique, des référents, des modèles suite à un état des lieux de la question

 

 

Ex de thématique : formation à distance avec le réseau internet

 

la formation à distance : contexte large

 

Zone de connaissance : terme qui permet de recueillir des informations théoriques : Piaget, Vygotski, Skinner, Bruner…

 

on réduit quand on parle de la construction des connaissances dans un contexte de formation à distance par le multimédia.

 

Objet de recherche : hyper-texte

 

La zone de connaissance à laquelle on se réfère est plus ciblée.

 

Scénario méthodologique dans le cadre de la formation à distance.

 

 

Ex de thématique : l’intégration des élèves en collège adressés par d’autres institutions

 

Quel public, pour montrer quoi ? Du côté des enseignants par rapport aux connaissances qu’ils ont, des effets dans leur pratique.

 

Zone de connaissance : représentation, psychologie, psychosociologie, sciences cognitives…

 

Définir le contexte, associer les termes entre eux.

 

A la fin, le terme représentation pourrait ne plus figurer, même s’il a servi de point d’ancrage.

 

 

Ex de thématique : conte = outil pour la réussite des classes cycles dans les ZEP

 

contexte bibliothèque

 

Outil :terme à définir

 

Travail du côté enseignant ? Etudiant ? Travail sur les conditions de mise en œuvre ?

 

 

 

Écart entre connaissances existantes et phénomène : le sujet.

 

l’ensemble des concepts, des modèles autour du sujet est un état des lieux, il faut ensuite se positionner sur un modèle qui paraît plus pertinent que les autres. Cela donne alors l’objet de recherche.

 

 

Pourquoi on s’intéresse à cela ? Qu’est ce que l’on veut apprendre soi là-dedans.

 

principales questions à se poser :

 

-          qu’est ce que je veux regarder (dans l’intégration meilleures performances à l’école, réussite sociale ) ?

 

-          qu’est ce que je veux savoir moi ?

 

-          qu’est ce que je vise ?

 

 

ex : qu’est ce que je poursuis dans l’hyper-texte ? Je veux comprendre comment notre cerveau fonctionne. Les ordinateurs sont les miroirs cognitifs. Le concept d’hyper texte date de 1945. On raisonne par association d’idées. Est-ce que je peux participer à un modèle d’élaboration des connaissances grâce à l’hyper-texte.

 

 

 

Objet de recherche : on justifie qu’on travaille sur un point précis. Il soulève des questions.

 

Ex : un manque de connaissances dans le domaine considéré, une situation pratique,

 

faire un point d’entrée à partir d’une difficulté particulière.

 

 

L’idée en en MR1 c’est que l’ancrage soit bon. c’est une pré méthodologie, comme une enquête exploratoire

 

Méthodologie

 

Traitement

 

Analyse

 

Perspective de recherche

 

Pourquoi avoir choisi cette entrée là, ce référent théorique là, ce qu’il apporte?

 

Focaliser.

 

L’idée est d’avoir un cheminement logique : M1, m2, thèse

 

une thèse est une argumentation, un raisonnement logique sur un point identifié.

 

 

Exemple : Quel impact des stages filés sur la professionnalisation ?

 

Professionnalisation ? Qu’est ce que cela veut dire ?

 

Professionnalise la compétence ?

 

Compétences observables en situation de classe.

 

Les Québécois ont de très bons modèles sur la question de compétence.

 

Si on regarde un dispositif, les conditions favorables pour faire acquérir des compétences… Doit-on travailler en didactique ?

 

Problème pratique qui se pose.

 

Compétence : champ très large

 

Il faut écrire tout cela. Cela va être le référent principal. Moi là dedans je choisis rapport entre savoir dire savoir faire et savoir expérientiel…  Il faut par exemple justifier de ne pas avoir choisi de travailler là-dessus.

 

Si on part trop large, on perd trop de temps à réduire.

 

La compétence peut être l’objet : savoir expérientiel Le tournant réflexif Schön

 

Compétence : savoir parler de sa pratique ?

 

Peut-on travailler l’abstraction réfléchissante de Piaget chez les nourrissons ? A priori non.

 

 

Soit on part de la théorie et on en déduit une hypothèse : méthode hypothético déductive, soit on part d’une expérience, d’une situation, d’une observation, et on théorise.

 

 

La question de recherche peut être conceptuelle (concernant la définition d’un terme : la signification d’un terme est elle adéquate à un phénomène )

 

Ex : idéologie, outils …

 

Différences ? objet outil instrument

 

Un piano est un instrument, il a une fonction fixée, une finalité. Un outil n’a pas de finalité, mais peut avoir plusieurs fonctions. Un outil est quelque chose qu’on doit s’approprier.

 

On travaille sur un outil quand on ne connaît pas sa finalité.

 

Un moyen ?  Problème de signification de terme.

 

 

Quelle théorie je peux utiliser pour définir le concept que je veux utiliser ?

 

Ne pas mettre en discussion (confrontation) des modèles venant de champs théoriques différents (clinique / l’expérimental ; sociologie / psychologie).

 

 

Plusieurs référents sont possibles mais si on prend tout pour regarder, comment peut on regarder ?

 

 

Méthodologie systémique : établir des éléments d’interaction et voir comment les uns interagissent les uns sur les autres.

 

 

On doit pouvoir réutiliser le travail, c’est un critère de réussite.

 

La lisibilité de la recherche est un critère de scientificité.

 

Au départ, on a une approche plurielle. On peut la garder. Mais on va adopter une méthodologie. Les référents théoriques vont être évalués.

 

L’état des lieux de la question : sujet - objet.

 

Zone de connaissance : quelle compétence ? Quel public ?

 

On débouche sur l’objet.

 

 

On fait toujours une grille d’analyse.

 

 

Le problème des concepts.

 

L’observation d’un concept n’est pas toujours possible. On va alors étudier les propriétés qui le définissent

 

On crée des catégories. Elles sont définies par des propriétés. Les propriétés sont observables.

 

Les catégories sont différentes les unes des autres par les propriétés qui les définissent. Le fait d’avoir des propriétés transversales n’est pas une erreur de catégorisation.

 

Quand on travaille l’appropriation du savoir c’est les propriétés qu’on va observer comme la mémorisation à long terme.

 

On va utiliser un référent théorique et ce sont les propriétés mises en avant qui vont être importantes

 

 

Ex les quadrilatères

 

4 côtés  carré  rectangle losange

 

angles droits  carré rectangle

 

4 côtés égaux : carré et losange.

 

 

 

Ex qu’est ce que la prise de conscience : entrée purement théorique.

 

Il faut justifier d’où l’on part.

 

 

 

Composants d’une problématique

 

1/ Le thème

 

2/ Théories et concepts qu’on pose

 

3/ Point particulier par rapport au corpus théorique

 

4/ Objet : problématique

 

 

Si on part d’une situation pratique, il faut d’abord décrire le contexte.

 

Etre simple sans être simpliste. Il faut parler avec les mots de l’ancrage théorique.

 

 

Il faut toujours faire quelque chose qui intéresse.

 

Il faut se désinvestir. Il y a toujours un point de vue ou une expérience en lien à la thématique.

 

Il ne faut pas dire ce que l’on pense avec le « je » mais avec le « nous ».

 

 

j’affine mon thème :

 

            Qu’est-ce que je veux regarder ?

 

            Qu’est ce que je veux savoir ?

 

            Qu’est ce que je poursuis ?

 

 

Lors de la revue de question, on lit des livres, des articles, on les résume, on les annote, on dit ce qu’on en pense…

 

A posteriori on reprend toutes ces notes et de celles-ci va se dégager une récurrence, un objet de questionnement particulier, ce qui nous intéresse vraiment.

 

 

Tout ce qu’on formalise est une mémoire de réflexion pour la suite. On se rend compte en fin de thèse que cela avait une signification. C’est un fil conducteur.

 

 

Autre point important : l’utilité sociale de la recherche. A quoi cela va servir ? A qui ?

 

 

Quand on a élaboré la revue de question, on a fait une multitude de lectures et on a différents référents théoriques et modèles : on est embrouillé.

 

 

On constitue ensuite sa grille d’analyse. Voilà de quoi je vais me servir et pourquoi. Quand on a fait ça, on a fait le plus dur, même si on est dans la clinique.

 

Problématiser, c’est justifier la pertinence du modèle théorique que l’on a choisi.

 

 

Tout le monde doit pouvoir décrire le contexte dans lequel il travaille. On peut mettre des référents théoriques pertinents par rapport à ça.

 

 

Il ne faut pas un titre à rallonge.

 

Il faut la zone de connaissance, le contexte, la situation, le public à qui ça s’adresse.

 

Cela permet de travailler sur les trois éléments.

 

Le titre va s’affiner de la thématique  à l’objet de recherche.

 

 

Exemple de thématique : Les affects dans la relation éducative

 

Contexte : une maison d’enfants

 

intérêt pour quel public?

 

réflexion sur sa pratique en rapport avec les affects en vue d’une relation éducative.

 

Construction de la personne dans la relation éducative.

 

Pour aider les éducs,

 

Enjeu à travailler sur les affects. Il est possible que cela vienne de processus inconscients.

 

Objet : réflexion sur la pratique

 

Grille d’analyse : les affects

 

Théorie :Kolb et Schön ont parlé de la réflexion sur la pratique.

 

Objet ?

 

Types de savoirs

 

Types de réflexion

 

Savoirs en action et savoirs sur l’action

 

Si quelqu’un travaille sur réflexion sur la pratique et affects, cela fait gagner du temps. S’il n’y en a pas, il faut construire la grille d’analyse. Travail sur entretien. Définir les affects, les catégoriser, comment les repérer dans le discours.

 

Réflexion sur la pratique : mettre en questions.

 

Analyse des termes on peut voir ce qui est de l’ordre du théorisé de ce qui ne l’est pas.

 

Savoir faire ? théorique ?

 

Possibilité pour les éducateurs spécialisés de théoriser leurs affects ?

 

Problématique : théoriser les pratiques

 

Est-ce que c’est pertinent de travailler sur les affects ?

 

 

 

Un outil observation pour avoir une distance ; quand on en parle, on n’a pas tous les mêmes hypothèses.

 

Quand on a l’objet, on a la méthodologie. Je la justifie par rapport à l’objet, la problématique,

 

 

1/ justification objet / problématique

 

2/ outils du recueil de données : questionnaire entretien observation

 

3/ Les biais : la présence du chercheur. En entretien, on doit y être. Pour un questionnaire, on n’est pas obligé d’être sur le lieu. Mais il peut y avoir des effets de perte.

 

Il peut y avoir l’effet Hawthorne (sur le groupe témoin).

 

Contrat méthodologique : il faut informer la personne : pourquoi on est là, sur quoi on travaille, l’anonymat.

 

la personne peut modifier son comportement mais elle est prévenue qu’elle est en situation d’expérience.

 

Effet Pygmalion : il vaut dans toutes les méthodologies.

 

Il faut indiquer les conditions de l’expérimentation.

 

Si le lieu n’est pas identique pour l’entretien, c’est un biais pour l’expérimentation.

 

 

4/ traitement des données

 

on a expliqué comment on a recueilli les données

 

on en fait le traitement.

 

une des seules parties objectives du travail.

 

Traitement à plat : question par question ; discours par discours…

 

Traitement croisé : est-ce que je peux mettre des choses ensembles : corrélations, analyses factorielles. On croise des variables, on part du simple pour aller vers le plus difficile.

 

 

5/ analyse et interprétation des données

 

On distingue l’analyse et l’interprétation des données.

 

Si les deux sont mélangés, on s’y perd.

 

On enchaîne ensuite sur l’interprétation.

 

Que veut dire la différence entre les deux groupes ? Est-ce lié au public ? A la présence du chercheur ?

 

 

6/ Discussion et perspectives

 

comment j’aurais pu faire autrement ?

 

Référents théoriques qui auraient pu éclairer autrement.

 

Ne jamais détruire son travail.

 

Perspectives pour l’année suivante. Peut-on étendre la méthodologie.

 

Y a-t-il un intérêt à travailler là-dessus ? Qu’est ce que je vais pouvoir observer ?

 

 

 

 

M1 : On peut faire une enquête exploratoire avec des bases méthodologiques. Il faut voir cela sur 2 ans.

 

s.simonian@educaix.com

 

 

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1 novembre 2006 3 01 /11 /novembre /2006 14:55

Actualité de la recherche

Stéphane Simonian

25 10 06
cours 5
 

comment problématiser ? Qu’est ce qu’une problématique de recherche ?

Comment réduire la thématique ?

Ne pas se tromper de problématique.

Problématique : éclairage théorique qu’on donne à son objet de recherche.

On ne peut avoir de méthodologie préalable tant que l’objet de recherche n’est pas défini.

Quand on a une thématique, on a une idée de travail.

Elle se définit par un contexte et un public. Quand on a un sujet de recherche, on a un mot terme, qui réfère à un cadre, des modèles, un état de lieu de la question, des référents pour mieux comprendre sur quoi on travaille.

 

Thématique : formation à distance avec le réseau internet

Objet de recherche : hyper-texte

Scénario méthodologique dans le cadre de la formation à distance.

Zone de connaissance : terme qui permet de recueillir des informations théoriques.

Piaget, Vygotski, Skinner, Bruner….

Contexte trop large pour la formation à distance.

Multimédia : on réduit quand on parle de la construction des connaissances dans un contexte de formation à distance par le multimédia.

Cela donne un contexte, une situation de recherche, un public…

La zone de connaissance à laquelle on se réfère est plus ciblée.

 

Carole : thème de l’intégration des élèves en collège adressés par d’autres institutions

Du côté des enseignants par rapport aux connaissances qu’ils ont, des effets dans leur pratique.

 

Zone de connaissance : représentation, psychologie, psychosociologie, sciences cognitives…

Ecart entre je qu’on me dit et ce que j’ai envie de voir

Représentations individuelles, influencées par un groupe, sujette à formation ?

A la fin, le terme représentation pourrait ne plus figurer, même s’il a servi de point d’ancrage.

Définir le contexte, associer les termes entre eux.

Tifany : contexte bibliothèque

Heure du conte outil pour la réussite des classes cycles dans les ZEP

Outil ?

Travail du côté enseignant ? Etudiant ? Travail sur les conditions de mise en œuvre ?

Outil = zone de connaissance Rabardel

 

L’idée du passage de la thématique à l’objet est de poser un problème : écart entre une connaissance existante et le phénomène. On a alors le sujet.

Une fois que l’on a le sujet, on va regarder l’ensemble des concepts des modèles autour du sujet. C’est l’état des lieux de la recherche. Il faut ensuite se positionner sur un modèle qui paraît plus pertinent que les autres. Cela donne alors l’objet de recherche.

Pourquoi on s’intéresse à cela ?

Comment les gens se construisent les connaissances ?

Si on regarde l’ordinateur, il y a une évolution : conséquence ? . Thématique, stratégies, scénario pédagogique : cliquer sur un hypertexte, c’est une relation au terme. Il peut y avoir le tutorat. On reprend un champ : hypertexte par exemple. C’est un objet de recherche.

Insertion des élèves handicapés dans le secondaire

Quel dispositif mis en place dans le collège et le lycée pour la réussite du dispositif ? Qu’est ce qui est mis en œuvre ?

A quoi cela sert d’intégrer quelqu’un ? Pourquoi faire ?

Il faut d’abord se poser des questions. Je sais davantage ce que je souhaite rechercher.

Qu’est ce que l’on veut apprendre soi là-dedans.

Est-ce qu’il existe les principales questions

-          qu’est ce que je veux regarder (dans l’intégration meilleures performances à l’école, réussite sociale ) ?

-          qu’est ce que je veux savoir moi ?

-          qu’est ce que je vise ?

 

ex : qu’est ce que je poursuis dans l’hyper-texte ? Je veux comprendre comment notre cerveau fonctionne. Les ordinateurs sont les miroirs cognitifs. Le concept d’hyper texte date de 1945. On raisonne par association d’idées. Est-ce que je peux participer à un modèle d’élaboration des connaissances grâce à l’hyper-texte.

 

Si on aime se poser des questions, on peut commencer par cela ; fibre collective ou de la recherche sur la personne.

 

Objet de recherche : on justifie qu’on travaille sur un point précis. On va parler de problème. Il soulève des questions.

 
Ex : manque de connaissance dans le domaine considéré.

On peut partir d’une situation pratique et en faire un point d’entrée à partir d’une difficulté particulière.

Si tu montres ce qui est déjà montré, c’est bien.

Hypertexte : les études ont commencé dans les années 80. En 95, on a arrêté les recherches là-dessus. On n’arrivait pas à montrer ce que cela apportait.

L’idée en en MR1 c’est que l’ancrage soit bon. Il y aura une phase de méthodo à faire, mais c’est une pré méthodologie, comme une enquête exploratoire pour juger de la pertinence de l’argumentation.

Méthodologie
Traitement
Analyse
Perspective de recherche
 

Voilà pourquoi j’ai choisi ce modèle, voilà ce qu’il apporte. On demande de focaliser.

Pourquoi avoir choisi cette entrée là, ce référent théorique là ?

Je dois justifier cela.

L’idée est d’avoir un cheminement logique : M1, m2, thèse : une thèse n’est qu’une argumentation sur un point particulier. C’est un point de vue qu’on ne peut soutenir que si on a un raisonnement logique sur un point identifié.

Modèle empirique  : il ne faut pas le faire mais on peut en partir. On part d’un fait, on fait une hypothèse, on revient au fait à partir de l’hypothèse. Ex du cygne blanc et des cygnes noirs. Ce sont des hypothèses erronées. Il faut avoir un référent théorique. C’est l’état des lieux de la question.

Méthode de Popper
Méthode OHERIC
 
Comment gérer la nouveauté ?

Quel impact des stages filés sur la professionnalisation ?

Professionnalisation ? Qu’est ce que cela veut dire ?

C’est quelqu’un qui …
Professionnalise la compétence ?
Compétences observables en situation de classe.

Les Québécois ont de très bons modèles sur la question de compétence.

Si on regarde un dispositif, les conditions favorables pour faire acquérir des compétences… Doit-on travailler en didactique ?

 
Problème pratique qui se pose.
Compétence : champ très large

Il faut écrire tout cela. Cela va être le référent principal. Moi là dedans je choisis rapport entre savoir dire savoir faire et savoir expérientiel… Il faut par exemple justifier de ne pas avoir choisi de travailler là-dessus.

 
Si on part trop large, on perd trop de temps à réduire.

La compétence peut être l’objet : savoir expérientiel Le tournant réflexif Schön

Compétence : savoir parler de sa pratique ?

Peut-on travailler l’abstraction réfléchissante de Piaget chez les nourrissons ? A priori non.

 

Soit on part de la théorie et on en déduit une hypothèse méthode hypothético déductive, soit on part d’une expérience, d’une situation, d’une observation, et on théorise.

 

Un problème peut être pratique : la question de recherche peut être conceptuelle (concernant la définition d’un terme : la signification d’un terme est elle adéquate à un phénomène

Ex : idéologie ou outils
Différences

 objet outil instrument

Un piano est un instrument, il a un but finalisé. Un outil : n’a pas de finalité, mais peut avoir plusieurs fonctions. Un outil est quelque chose qu’on doit s’approprier.

On travaille sur un outil quand on ne connaît pas sa finalité.

Un moyen ?
Problème de signification de terme.

Quelle théorie je peux utiliser pour définir le concept que je veux utiliser ?

Ne pas mettre en discussion un modèle qui vient de la clinique avec un modèle qui vient de l’expérimental.

Plusieurs référents sont possibles : si on prend tout pour regarder, comment peut on le regarder ?

Méthodologie systémique : on a établi des éléments d’interaction et voir comment les uns interagissent les uns sur les autres.

On doit pouvoir réutiliser le travail, dès la maîtrise : c’est un critère de réussite.

La lisibilité de la recherche est un critère de scientificité. Au départ, on a une approche plurielle. On peut la garder. Mais on va adopter une méthodologie. Les référents théoriques vont être évalués. L’état des lieux de la question : sujet - objet. Questions liées à un problème théorique. Zone de connaissance : quelle compétence ? Quel public ?

On débouche sur l’objet. Ex : discours suite à l’expérience. Suite à une action, qu’est ce que la personne en pense ? Il peut y avoir la relation expert - novice, par exemple. Il faut avoir une démarche cohérente de réduction.

 
On fait toujours une grille d’analyse.
Le problème des concepts.

On crée des catégories. Elles sont définies par des propriétés.

 
Ex les quadrilatères
4 côtés carré rectangle losange

angles droits carré rectangle

4 côtés égaux : carré et losange.
 

Le fait d’avoir des propriétés transversales n’est pas une erreur de catégorisation.

Les catégories sont différentes les unes des autres par les propriétés qui les définissent.

Les propriétés sont observables.

L’observation d’un concept n’est pas toujours possible. On va alors étudier les propriétés qui le définissent.

Quand on travaille l’appropriation du savoir c’est les propriétés qu’on va observer comme la mémorisation à long terme.

On va utiliser un référent théorique et ce sont les propriétés mises en avant qui vont être importantes.

 

Troisième problème qu’on peut avoir : problème purement théorique

Ex qu’est ce que la prise de conscience : entrée purement théorique.

Il faut justifier d’où l’on part.

Quand on a choisi sur quoi on veut travailler c’est le départ de la problématique.

On travaille ensuite la phase de sujet de recherche.

 
Composants d’une problématique

1/ Le thème

2/ Le problème qu’on pose - Théories et concepts qu’on pose

3/ Problème particulier par rapport à l’ensemble

4/ Objet : problématique

 

Si on part d’un problème pratique, il faut d’abord décrire le contexte.

Etre simple sans être simpliste. Il faut parler avec les mots de l’ancrage théorique.

 

Il faut toujours faire quelque chose qui intéresse. Est-ce théorique ou pratique ? Si c’est pratique on doit se désinvestir. Il y a toujours un point de vue ou une expérience. Il y a nous, il ne faut pas dire ce que l’on pense avec je.

Comment j’affine mon thème ?

Qu’est-ce que je veux regarder ?

Qu’est ce que je veux savoir ?

Qu’est ce que je poursuis ?

On lit un livre, un article, on le résume, on dit ce qu’on en pense. 

On l’écrit. A posteriori on se rend compte de pourquoi on aime ou pas, ça permet de comprendre l’objet de la recherche. Ce qu’on formalise est une mémoire de réflexion pour la suite. On se rend compte en fin de thèse cela avait une signification. On va vers le fil conducteur.

Utilité sociale de la recherche. A quoi cela va servir ? A qui ?

 

Quand on a trouvé les différents référents théoriques, on est embrouillé. Chaque modèle explique une situation particulière.

 

On constitue ensuite sa grille d’analyse. Voilà de quoi je vais me servir et pourquoi. Quand on a fait ça, on a fait le plus dur, même si on est dans la clinique.

Problématiser, c’est justifier la pertinence du modèle théorique que l’on a choisi.

Il faut qu’il y ait une réalité pratique dans le travail, quelque chose d’observable.

 

Tout le monde doit pouvoir décrire le contexte dans lequel il travaille. On peut mettre des référents théoriques pertinents par rapport à ça. Il ne faut pas un titre à rallonge. Il faut la zone de connaissance, le contexte, la situation, le public à qui ça s’adresse. Cela permet de travailler sur les trois éléments. Le titre doit correspondre à la thématique, à la fin à l’objet de recherche.

 

On parle d’un exemple d’une thématique.

Laurent thématique

Les affects dans la relation éducative

 

Educateur spécialisé avec des enfants placés dans

Contexte : une maison d’enfants

âge des enfants ?

public : qui c’est ?

 

intérêt d’un public particulier ?

par qui ? éduc spé

 pour qui ? quel public ? 

moyen affectif

fin éducation ?

 

réflexion sur sa pratique en rapport avec les affects en vue d’une relation éducative.

Construction de la personne dans la relation éducative.

Pour aider les éducs,

Enjeu à travailler sur les affects. Il est possible que cela vienne de processus inconscients.

Objet : réflexion sur la pratique

Grille d’analyse : les affects

Kolb et Schön ont parlé de la réflexion sur la pratique.

Le fait de parler de sa pratique permet de formaliser un savoir théorique.

Objet ?

Savoirs en action et savoirs sur l’action

Savoirs expérientiels, experts/novices…

Si quelqu’un travaille sur réflexion sur la pratique et affects, cela fait gagner du temps. S’il n’y en a pas, il faut construire la grille d’analyse. Travail sur entretien. Définir les affects, les catégoriser, comment les repérer dans le discours.

Réflexion sur la pratique : mettre en questions.

Objet :

Types de savoirs

Types de réflexion

 

Est-ce qu’il théorise le rapport avec les affects ?

Sens signification

 

Quelqu’un parle une langue étrangère. Il émet un message.

Sens : on va comprendre s’il peut s’asseoir.

Signification : on va comprendre les mots qu’il dit.
 

Analyse des termes on peut voir ce qui est de l’ordre du théorisé de ce qui ne l’est pas.

Savoir faire ? théorique ?

Possibilité pour les éducateurs spécialisés de théoriser leurs affects ?

Problématique : théoriser les pratiques

Est-ce que c’est pertinent de travailler sur les affects ?

 

Un outil observation pour avoir une distance ; quand on en parle, on n’a pas tous les mêmes hypothèses. En quoi la subjectivité l’amène à agir avec ce qu’il est ?

 

Improvisation altération autorisation

Posture professionnelle

Quelle est l’utilité de travailler sur la posture professionnelle ?  Théoriquement à quoi cela ça sert ?

Ce n’est que de la pratique.

Adaptabilité : on s’adapte à une situation qui ne change pas

Adaptativité on s’adapte à une situation qui change aussi.

L’improvisation peut exister dans les deux cas.

 

Quand on a l’objet, on a la méthodologie.

4 types. Je la justifie par rapport à l’objet, la problématique, par rapport aux outils de recueil des données. 3 questionnaire entretien observation.

Il y a des outils plus ou moins adaptés. Il y a des problèmes majeurs en méthodologie

 

1/ justification objet problématique

2/ outils du recueil de données questionnaire entretien observation

3/ Les biais : la présence du chercheur. En entretien, on doit y être. Pour un questionnaire, on n’est pas obligé sur le lieu. Mais il peut y avoir des effets de perte. Il peut y avoir l’effet Hawthorne (sur le groupe témoin).

Contrat méthodologique : il faut informer la personne de pourquoi on est là, de sur quoi on travaille, si elle est anonyme ou pas. Si la personne sait qu’on est là pour contrôler, elle peut modifier son comportement. Normalement on n’a pas le droit de traiter les êtres humains comme des cobayes. Mais les personnes sont prévenues qu’elles sont en situation d’expérience.

Effet sur le groupe contrôle : les personnes ont essayé de montrer qu’elles pouvaient faire aussi bien que la machine, parce qu’elles ne pouvaient pas perdre sa situation.

Effet Pygmalion : il vaut dans toutes les méthodologies. On attend des résultats des personnes interrogées et expérimentées et on déforme les résultats. On anticipe sur le résultat qu’on veut.

Il faut indiquer les conditions de l’expérimentation.

Si le lieu n’est pas identique pour l’entretien, c’est un biais pour l’expérimentation.

 

4/ traitement des données

Quand on a expliqué comment on a recueilli les données, on en fait le traitement.

Il a pour avantage d’être une des seules parties objectives du travail.

Traitement à plat question par question discours par discours…

Traitement croisé : est-ce que je peux mettre des choses ensemble : corrélations, analyses factorielles. On croise des variables, on part du simple pour aller vers le plus difficile.

 

5/ analyse et interprétation des données

 

On distingue l’analyse et l’interprétation des données.

 

Qu’est ce que ça veut dire une classe qui a 10/20 ?

Ecart type ? 50 ont eu 0 50 ont eu 20, ou 50 ont eu 9 et 50 ont eu 11, c’est très différent.

Analyse des occurrences : possible dans la méthode clinique.

 

Si les deux sont mélangés, on s’y perd.

On enchaîne ensuite sur l’interprétation. Que veut dire la différence entre les deux groupes ? Est-ce lié au public ? A la présence du chercheur ?

 

6/ Discussion et perspectives

comment j’aurais pu faire autrement ?

Référents théoriques qui auraient pu éclairer autrement.

Ne jamais détruire son travail.

Perspectives pour l’année suite. Peut-on étendre la méthodologie. On peut faire une enquête exploratoire avec des bases méthologiques.

Y a-t-il un intérêt à travailler là-dessus ? Qu’est ce que je vais pouvoir observer ?

 

Il faut voir cela sur 2 ans. Début d’un travail de master en deux ans.

 
s.simonian@educaix.com
 
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1 novembre 2006 3 01 /11 /novembre /2006 14:41

Actualité de la recherche

18 10 06
Cours 4

Jeanne Mallet

professeur des universités

Responsable de master professionnel

et master recherche 2 et doctorat

bureau à Lambesc

Etudes de physique, puis ouverture sur les sciences humaines.

Thèse aspects de sociologie : mise en œuvre des politiques de formation en France, et plus particulièrement du GRETA

Maître de conférence depuis 10 ans.

2ème thèse ensuite pour l’ Habilitation à Diriger des Recherches(HDR) :

publication « les sujets en formation : illusion et nécessité ? »

 
Les processus d’apprentissage collectif
Les organisations apprenantes

Intranet et Internet comme émergence de nouvelles propriétés d’apprentissage

Limites théoriques et philosophiques (cf C. Peyron Bonjan)

 

 

Théorie des systèmes et neuro-sciences

 

A l’origine, l’étude des systèmes est partie des théoriciens travaillant sur les processus des systèmes vivants. Elle est s’est étendue à d’autres domaines et les concepts ont évolué en s’adaptant à d’autres champs.

Exemple : Pour un biologiste, le développement de l’intelligence n’est qu’un cas particulier d’un développement biologique.

 Cependant, dans tous les champs sont demeurées des zones d’ombre :

- Questions philosophiques
- Question d’épistémologie

   - Métaphysique

 

Il est possible d’aller tout de suite sur les limites de ces théories.

 

épistémologie

2 sens : histoire de chaque science, genèse

 
 

 Comment théoriser les apprentissages collectifs, l’apprentissage collectif ?

Ex : propriété émergente de l’équipe en tant qu’équipe

Il n’y a apprentissage qu’en lien avec la conscience, et il n’y a de conscience qu’individuelle.

Donc les psychologues disent qu’il n’y a donc pas d’apprentissage collectif. Cela laisserait supposer qu’il y a une conscience collective. Jung en a parlé. Il était dissident.

Pour les psychologues, l’apprentissage colelctif signifie que grâce aux interactions, chacun va apprendre plus.

On peut rattacher cela aux théories de la communication. (changement N1 et 2 de l’école de Palo Alto).

On peut aussi rattacher cela à de l’écologie : équilibre dans une mare.

Il est économique donc de s’intéresser aux concepts génériques. C’est plus abstrait, plus conceptuel. C’est un processus inductif, l’extension généralisante. Cela suppose de s’approprier cette dimension théorique, il y a des gens qui ont parlé de l’approche systémique. Joël De Rosnay a  parlé du macroscope. C’est un biologiste qui s’est beaucoup intéressé à l’informatique.

Lire Edgar Morin comme auteur générique. Il résume la pensée. Il n’a pas créé l’approche systémique, il en rend compte.

Francisco Varella, Jean Louis LeMoigne (ingénieur)

www.mcxapc.org : site commun à Edgar Morin et Jean Louis le Moigne sur l’approche complexe.

On s’intéresse ici aux processus. Quand on dit système vivant, on va parler parfois de système auto éco organisé, loin de l’équilibre… Cela va être des synonymes.

Edgar Morin : introduction à la pensée complexe. Mes démons (livre sur sa vie son œuvre).

En master 2, notes de lecture obligatoire pour Jeanne Mallet.

Notes de lecture : Donnadieu ou Giordan, et Morin ou De Rosnay.

Montrer que l’on retrouve les mêmes concepts dans deux ordres différents. Jeanne Mallet va accompagner dans ce travail.

Edgar Morin : La méthode

Tome 4 : des idées des idées

Tome 5 : l’identité humaine.

 

L’entreprise apprenante P.151 bibliographie.

B : ouvrages traitant de la complexité

Atlan biologiste

 

Les concepts et leurs limites

Ils sont communs aux deux niveaux et aux trois secteurs.

Le système est une définition conventionnelle.

Interaction – échange – lien – système – environnement (ou écosystème).

 

Le 1er concept

Il porte sur le fait qu’il y a des interactions entre le système et son environnement. La vie suppose la porosité de la barrière, qu’elle soit matérielle ou symbolique.

Le corps a une frontière poreuse, comme la peau.

Pas de vie sans échange avec l’environnement. Le système est changé par l’environnement qui change le système. Il y a une circularité dynamique entre le système et l’environnement, mais pas dans la stabilité.

 

Le 2ème concept 

Régulation – auto régulation

Dialogie : double logique pas dissociée.

Définition conventionnelle de la vie.

Le virus est-il vivant ou pas ?

L’ontogenèse est liée à  la phylogenèse.

L’environnement peut être un autre système vivant quand il n’est pas mécanique.

 

Situation d’hyper stabilité de la vision du monde : on a une vison sur le monde, on cherche un diplôme. On n’est pas intéressé. On est méfiant. On n’a pas envie de changer. On va réguler. Autorégulation compensatrice : je ne change pas de point de vue.

Rôle du formateur : il doit mettre la pression, qualitative, argumentaire. Je vais les déstabiliser sur ce petit point, sur le coin.

Je veux choisir ce que je vais apprendre, je veux maîtriser mon advenir. Est-ce qu’un formateur met sous influence ? Est-ce qu’un instituteur influence ?

 

Auto régulation compensatrice pour la température du corps : si on est au froid, on compense, mais si on y reste, on va se désintégrer.

Le processus additionnel est opposé à processus intégratif. Mais l’apprentissage est un processus intégratif. Le tout est supérieur à la somme des parties. Il y a une propriété émergente. La synthèse est un processus intégratif.

Dans une équipe de foot, si on les pèse individuellement, on peut avoir la somme des poids des individus, mais une équipe, c’est plus qu’une somme !

 

Mode A : tout système vivant vise à s’économiser pour maintenir la pérennité de ses structures et de ses fonctionnements.

L’espèce n’explique pas pourquoi il y a des mutations. Elles sont des éléments. La mutation des espèces est du même ordre.

Mode B : processus intégratif ou désintégratif. Instabilité ou stabilité.

Je me dégrade ou je m’améliore.

Discontinuité : bifurcation, saut. Tout processus de compréhension est une discontinuité vers le haut ou le bas (intégratif ou désintégratif) : le système se complexifie. Le système bifurque pour se stabiliser à un autre niveau. Les 4 stades de Piaget sont de cet ordre là. Il a défini 4 paliers dans la genèse du développement de l’enfant.

Il y a toujours une auto-régulation. Elle est même spontanée. Mais elle n’est pas compensatrice. Elle est ouvrante et ouvrante (JJ Bonniol), à boucle positive. Elle accompagne le processus de complexification par exemple de la chrysalide au papillon.

Auto régulation : on peut aller en hôpital psychiatrique.

L’instit enseigne l’addition ; ça va. Il enseigne la multiplication, ça va. Cela améliore la compréhension de la multiplication. Quand le prof va accélérer, il présente la division, l’enfant perd l’addition et la multiplication. Parfois la mise en lien débouche sur des absurdités totales.

Homéostasie : le système tend à se stabiliser.

 

3ème concept : Finalités et projets

Tous les systèmes vivants sont finalisés vers la continuité de la vie.

Dans les entreprises, il faut mettre les gens en démarche projet. On va souffler pour dynamiser la production de sens.

Travail en équipe :

Apprentissage lié à l’activité. Développement des compétences dans et par l’activité. Le manager peut en outre accompagner dans les postes d’apprentissages, mais il peut coacher une équipe.

 

4ème Concept : propriété émergente

 La compréhension en est un cas particulier.

La marche, la conscience, la parole sont des propriétés émergentes, en terme d’apprentissages collectif.

Piaget : assimilation accommodation équilibration

Palo Alto Changement 1 faux changement. Nouvelles auto-régulations compensatrices.

Le résultat est qu’on est le même.

Changement 2 : intégration ou désintégration, mutation (palier important de changement). Cela signifie une ampleur qualitative de changement. Ces termes sur le plan strictement se rapprochent.

Les mots peuvent être un obstacle, les émotions peuvent empêcher de comprendre. Les adultes et les enfants sont dans un rapport très affectif au mot. Le mot a toujours un sens et en miroitement son sens contraire.

En lisant deux fois la même phrase avec un intervalle on peut y voir des sens différents

 

Ouvrages de Laszlo Erwin

« L’évolution au cœur des savoirs ».

[ 3 schémas devraient être à copier coller dans : document à copier coller ]

Application au management, aux dimensions collectives

Entre une entreprise et son client, son concurrent, dans un couple, on peut entrer dans une boucle vertueuse.

 

Les limites des théories

Les questions embarrassantes.

La compréhension, l’entendement, ça vient de quoi ? C’est sans doute lié à l’essence vivante de notre conscience, sous certaines conditions. Elles sont très importantes. Un formateur chaleureux déploie des conditions favorables, mais s’il est méprisant, c’est défavorable. On peut parler lentement, enchaîner les concepts, se rappeler qu’on apprend par essais et erreurs. Avant de bien comprendre en terme de synthèse, on va parfois dégringoler à un niveau de confusion antérieur. Il faut faire plusieurs exercices. Il ne faut pas laisser l’apprenant trop longtemps dans son erreur. Si on lâche les apprenants dans la mauvaise passe, c’est difficile à récupérer ; ils vont s’installer dans l’erreur.

 

Tous les systèmes vivants meurent, aucune chose n’est coupée du monde, il y a toujours interaction et transformation.

La dégradation naturelle du monde s’appelle entropie. Une plante qui grandit : la néguentropie spontanée. La vie c’est comme de petites îles de néguentropie dans un océan d’entropie. Tout se déconstruit et les petites îles sont des constructions spontanées. Il y a surgissement de construction pour un temps.

 

On comprend dans plusieurs approches, mais on en garde une pour voyager léger. Comment ma conscience est-elle capable d’auto-connaissance, d’auto déploiement de la connaissance ?

Auto éco connaissance. C’est dans un paradigme épistémologique particulier. C’est celui de la dualité interactive. Tout ceci devrait sensibiliser aux interactions ouvrantes.

Sur le plan philosophique, c’est une vision du monde qui peut être complétée par d’autres visions du monde.

 

Il y a interaction mais aussi continuité. J’ai la capacité consciente de prendre conscience de cela. On a une spécificité génétique. On change le monde et le monde nous change. Dans ces échanges permanents avec l’environnement on est plus comme un nuage qui se transforme que comme une boule de granit. On est en échange avec l’environnement, qu’on en soit conscient ou non. On est un système vivant sans arrêt en changement. On devrait sentir cette dimension dynamique. On a une identité, mais ce sont des crispations, même la notion d’identité individuelle est mouvante. Qu’est ce qu’une identité individuelle, si ce n’est un niveau de perception de nous-mêmes dans le monde qui est un peu illusoire, c’est une relativité qui peut toujours être dépassée. C’est une illusion que nous partageons tous dans cette salle, mais on peut aller plus loin, à un niveau plus subtil plus puissant.

 

Voir avec Bergson, Spinoza, la phénoménologie apprenante.

Compréhension du 3ème genre de Spinoza.

Limites : les théories de l’apprentissage n’expliquent  pas ce qu’est la vie ni pourquoi les choses vivantes sont dynamiques, ni l’auto-régulation spontanée. On est forcément renvoyé à la philosophie, l’épistémologie…

 

Notion de potentialité : tous les systèmes vivants actualisent des potentiels dans le code de leur espèce. Un lapin ne va pas faire de physique nucléaire, mais des rats vont pouvoir faire des apprentissages. Si on persévère dans l’être, « qu’est-ce que je suis ? Qu’est ce qu’est le monde ? J’accepte la réponse, même si elle me dérange, même si elle me met en porte à faux avec mon entourage… On actualise alors un potentiel de connaissances en soi. On ne peut pas partager avec tous, mais avec ceux qui ont une perception du monde semblable.

 

Il faut diversifier les sources théoriques.

A ce stade là, je prends conscience que c’est ça qui me paraît valide. Ce qui me paraît pas clair, je vais encore réfléchir. On a la réponse à condition d’accepter d’être dérangé. On ne sait pas à quelle vision du monde on va renaître. C’est pour cela qu’on préfère les normes. Mais on peut sauter sans parachute.

 

Intranet et Internet comme émergence de nouvelles propriétés d’apprentissage

Dans l’interaction des apprenants, les technologies que sont les Internet et les intranets favorisent les mises en lien, les interactions. Ce n’est pas parce qu’on met en lien des personnes qu’elles apprennent  Mais jamais le savoir n’a été aussi accessibles en cliquant, les échanges sur les savoirs n’ont été aussi faciles. Jamais il n’a été si facile de réfléchir

Apprendre c’est d’abord s’informer et lire

 

Je lis, j’écoute et le lis en étant attentionné. Je m’informe par intérêt et peut chercher les ouvrages autour de la thématique.

Comprendre nécessite d’embrayer sur la 2ème partie, je réfléchis. C’est là qu’entre en jeu l’auto-régulation ouvrante. Cela suppose le coup d’acupuncteur, la question. Je provoque le déploiement potentiel d’un autre niveau de compréhension. Si je m’informe sur quelque chose de trop loin de ce que je connais, je ne peux pas faire la synthèse. Si je lis quelque chose de trop proche, je n’évolue pas. Je veux changer : je me mets au bord des précipices

Foucault : bassin de la zone proximale de développement assez proche pour pouvoir faire la synthèse ?

Chacun peut le gérer c’est de la régulation fine. La libido, le désir, il faut aimer comprendre pour apprendre, pour actualiser les potentialités du 3ème genre. Mais les raccourcis sont ceux des limites de ma libido.

 

Internet et intranet Formidables challenges et tremplins d’apprentissages individuels et collectifs.

Gare aux civilisations qui empêchent leurs sujets de réfléchir. La connaissance est infinie est potentielle si culturellement on pousse à poser des questions. Le lycée est hyper conformiste en France. Les lycées d’Europe du Nord poussent la confrontation, a contrario.

A investissement égal, si la culture ne pousse pas à s’interroger et se transformer, alors des personnes iront plus vite.

Deux étudiants chinois en crise : transformation des universités chinoises : elles doivent se transformer rapidement pour proposer des travaux de groupe et de réflexivité. C’est pour cela qu’a été mise sur pied l’étude des résultats et performances des différentes universités du monde en Chine.

 










Bibliographie

Jeanne Mallet : Les sujets en formation : illusion et nécessité ?

Développement des personnes et développement des organisations

L‘entreprise apprenante De l’organisation formatrice à l’organisation apprenante en passant par les théories de la complexité 

 

Fonds documentaire de Lambesc ouvert tous les jours de 13h à 18h

Consultation mais pas emprunt

Michel Vial édite la collection  « en question » à 10 euros le livre.

 Cadeau subventionné par le fonds de formation continue.

 

Des communications à des colloques ont été intégrées dans « l’entreprise apprenante ».

Comment gérer une équipe ? Qu’en faire en terme de mise en œuvre sur le terrain ? Accompagnement dans les liens théorie pratique.

Il faut être conscient : comment ces éclairages guident en partie l’action ? Elles inspirent le diagnostic. Comment vais-je réagir, engager un travail pédagogique avec ces personnes ?

Les démarches qualité : on en parle dans les entreprises privées. Ce sont des démarches d’évaluation qui ne veulent pas dire leur nom.

Résumé d’un dialogue avec un enseignant chercheur, Francisco Varella.

 

Jeanne Mallet s’intéresse aux métiers de formateur d’adultes, de responsables de formation, de formateurs de consultants.

Piaget Vigotski peuvent être lus dans une perspective de formation des adultes.

Bernard Donnadieu, Jean Ravenstein, se sont beaucoup intéressés aux processus d’apprentissages individuels.

Grille de concepts pour les théories de l’apprentissage à titre individuel. Importance de la notion de processus.

 

Ouvrages à acheter

Pour les personnes en modules d’adaptation :

 

Jean Piaget  Vigotski : lire un livre de chacun de ces auteurs en théorie de l’apprentissage

Michel Vial, Bernard Donnadieu, Michèle Genthon

Les théories de l’apprentissage dans le secteur de la santé éditions Masson

André Giordan Apprendre éditions Belin, 2000

Revue sciences humaines éditions périodiques sur l’éducation « Eduquer et former » Acheter la dernière édition.

 

Excellent pour un niveau de master 1

Jean Houssaye Hachette N°15 questions pédagogiques : une encyclopédie historique

Francis Imbert : voir s

Edgar Morin Les sept savoirs nécessaires pour l’éducation du futur, téléchargeable sur le site de l’UNESCO

Relier les connaissances : un chapitre sur les théories de la complexité : chapitre 8

Il a écrit de manière générale et s’est intéressé aux applications possibles dans l’enseignement.

 

Lire la plaquette apprentissage de licence pour ceux qui sont en module d’adaptation.

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14 octobre 2006 6 14 /10 /octobre /2006 22:59
Cours 3

Actualité de la recherche
Didactique comparée
Christine Félix

11 10 06

1. Didactique comparée
 
Histoire récente
Migration de concepts dans didactiques disciplinaires voisines
On va chercher à voir quelles sont les limites des concepts qu’on travaille.
Didactique des maths : Migration sur 4 à 5 disciplines de contrat, transposition didactiques
 

Les didactiques du français refusent d’adopter le concept de contrat didactique et parle alors de concept d’interaction langagière. De même pour l’idée de transposition. Ils disent qu’en français, il n’y a pas de savoir savant. Qui peut dire que telle œuvre est un savoir savant ? Ils refusent aussi le concept de transposition.
En EPS,les didacticiens ne parle pas de savoir savants mais de savoir expert : manière que Zidane a de frapper dans un ballon.

 
En sciences de l’éducation le rapport au savoir est un concept qui a beaucoup migré dans la didactique des disciplines, à l’origine issu des travaux de Bernard Charlot et Elisabeth Bautier. -cf commentaire n°3-
 
Migration des concepts
Apprécier
Potentialités et limites
Des concepts traités
DDM : contrat, transposition, milieu…
SCE : rapport au savoir,….
 
Affronter la comparaison
Débat avec les autres sciences
Découpage différent du réel éducatif
Distinguer
Commun/spécifique
De nos approches
 
Enjeux du débat
Fermeture défensive : recherches strictement disciplinaires
Ex. : savoir comment on fait la multiplication
Portée limitée
Connaissance du système éducatif
Transmission des savoirs

Pendant très longtemps, les didactiques se sont refermées ; « nous ce qui nous préoccupe c’est le rapport aux objets de savoir », ils se sont définis en opposition aux pédagogues.

Se préoccuper de comment on fait une multiplication ou de la division, cela n’a qu’une portée très limité. Ne travailler que là-dessus, ce n’est plus possible. On se prive de tout ce que fait une classe, de toutes les difficultés d’élèves, des approches sociologiques. Cela doit venir travailler la question de la transmission des savoirs.

C’est important pour que les enseignants se sentent mieux et que les élèves apprennent mieux.

Les détracteurs reconnaissent une responsabilité technique, mais refusent tout un système de réflexion relativement à l’élève et à la façon dont il se construit en tant que sujet.

Les sciences de l’éducation sont détestées. Les gens qui sont là ne sont que des généralistes, et les intervenants ne sont que des spécialistes. Les psychologues et sociologues pensent qu’en sciences de l’éducation on touche à tout sans approfondir.

En sciences de l’éducation, les didacticiens sont critiqués. Didactique comparée : le danger est de vouloir quelque chose d’universel.

L’ambition de la didactique est toute petite : voir ce qu’il y a de récurrent dans les différentes didactiques. Pour dire ce qui est commun, il faut avoir identifié ce qu’il y a de spécifique.

Elodie : problèmes scolaires en 3ème A. Elle n’arrive pas à distinguer ce qui est spécifique de ce qui est général.

Si on fait un amalgame transdisciplinaire, on perd ce qui est spécifique. On oublie qui on est et on va à la catastrophe.

Il faut repenser la possibilité à l’enseignant de faire le travail en classe, plutôt que de le laisser à la responsabilité de l’élève. Le paragraphe fait à la maison n’est jamais corrigé : il n’y a qu’un corrigé type qui ne permet pas à l’élève de savoir si ce qu’il a fait est bon ou mauvais.

 
On reconnaît à la didactique :

• responsabilité technique dans la transmission des savoirs disciplinaires

On lui refuse :

• réflexions : manières dont se construit le sujet dans les apprentissages

Critiques
• Assigne les didactiques à une place limitée
 
Place limitée
Technique
Éloignée de l’épistémologie
De la sociologie et
De la dimension politique
Comment aborder cette posture comparatiste ?
 
D’un point de vue historique :

1er recherches : production privilégiant une entrée psychologique d’inspiration piagétienne, laissant de côté la question sociologique

Critique justifiée et le demeure !
 
La portée de nos concepts :
• portée universelle ou locale ?
• concepts marqués par notre système scolaire français ?
• qu’en est-il dans d’autres institutions ?

Ex. : le temps didactique : place importante dans nos institutions de formation.

Qu’en est-il ailleurs, (Internet…?)
 
La portée institutionnelle :
En France : histoire/géographie où la géo est considérée comme SHS
Physique/chimie
Choix épistémologiques français
 
Choix justifiés :
Historiquement ?
Épistémologiquement ?
Dans quelle mesure ?
 
Didactique comparée :didactique générale ?
Un danger !
Suppose définition de la didactique disciplinaire
Prise en compte de 3 pôles dans une relation ternaire
• pôle enseignant
• Pôle élève
• Relation au savoir (enjeu de savoir en cause dans la relation
 
Suivre le fil du rapport au savoir
Suppose d’entrer dans le détail du savoir en question

Notre point de vue : chaque fois que se nouent des relations autour d’un savoir : contrat didactique, temps didactique, ….

Nature de ce temps
Manière dont il est géré
Type d’objets déposés tout au long de la ligne du temps
Dépendant de la nature de la discipline scolaire
 
Des exemple dans un cadre théorique :
forme scolaire 
aide à l’étude
 
savoirs // échelle de masse 
pratiques repérables 
 
Comme élève : Texte original du savoir : AUTODIDAXIE                  

Comme à l’école : Chemin indiqué : TRANSPOSITION DIDACTIQUE

 

TRAVAUX DE RECHERCHE : Mise en place aide à l’étude 

étude scolaire : publique : visible par l             

étude scolaire : privée : échappe au regard de I 

2 composantes indispensables à tout apprentissage
 
L’étude relève de la personne qui étudie.
L’aide à l’étude ne remplace pas l’étude personnelle.

Mais pour personnelle qu’elle soit, cette étude n’en est pas moins aidée.

Postulat :  

Une des aides principales que la forme scolaire apporte à l’étude : délimiter un espace où elle pourra être conduite avec profit.

 
 
2. Analyse du travail de l’élève
 
D’une part,

• analyser le travail de l’élève du point de vue de ce qu’il fait et de comment il le fait

D’autre part,

• analyser le travail de l’élève depuis les conditions mises en œuvre -ou non- pour que se déroule l’étude attendue

 
 
Élodie et Rémi, deux élèves de la 3ème A

15. E : pour moi l’histoire c’est de la logique…c’est un événement qui en entraîne un autre… et donc il faut juste apprendre…se rappeler…et puis en histoire on peut pas s’entraîner…c’est pas comme en math…

16. R : non en histoire si on a décidé de s’entraîner on peut le faire…prendre des sujets type brevet et les faire…

17. E : en math on peut s’entraîner car c’est juste les chiffres qui changent en histoire…c’est jamais pareil…on peut pas réviser car on sait jamais sur quoi ça va tomber…ça change tout le temps

18. R : mais c’est exactement pareil…c’est toujours la même façon de faire…3 questions…3 documents 1 paragraphe…ensuite…bien sûr ce qu’il y a à l’intérieur des documents cela change mais on peut s’entraîner…c’est toujours la même méthode…la même technique…

19. E : les textes ils parlent pas toujours de la même chose…c’est toujours différent pas comme en math…quand on a compris une méthode c’est toujours la même…

20. R : d’abord ce n’est pas toujours des textes des tableaux des cartes…mais le travail est toujours le même et puis les travaux qu’elle donne à finir à la maison…c’est un entraînement…….

… pour reprendre ce que tu dis c’est comme les exercices en math…cela te permet de t’entraîner et de comprendre la leçon…de parler de la France après 45 et de voir les réformes mises en place par Mitterrand et le document 3 du contrôle il te permet même de comprendre que tous les Français ne sont pas satisfaits de ces réformes même si on a appris dans le cours que Mitterrand restera une figure emblématique de la V République… (rires)

26. R : […] essayer de participer en cours cela te permet de t’entraîner…de voir si tu choisis les bonnes informations pour argumenter la réponse…enfin si tu arrives à traiter la question…

27. E : ouais…mais maintenant j’écoute presque pas en classe…elle parle elle parle elle parle…puis après elle dicte alors des fois j’écris et je comprends même pas ce que j’écris et puis si on comprend pas…elle s’en fout…puis elle interroge toujours les mêmes…en début d’année…non…mais maintenant elle doit finir son programme et elle s’en fout de nous alors elle travaille qu’avec ceux qui veulent elle dit……moi des fois je voudrais répondre mais …

28. R : ce matin tu as demandé la parole et elle te l’a donnée

29. E : oui mais elle m’a pas laissée finir alors moi je sais toujours pas ce qu’il fallait dire………

30. I : qu’en penses-tu Rémi 

31. R : ……je sais pas……que les élèves qui ont des difficultés…ils sont…ils se sentent …un peu seuls………je sais pas…de toute façon il faut apprendre en histoire…et en géo aussi…bon comme ailleurs mais…comment dire …

si on apprend pas les évènements…leurs dates…on ne peut pas faire de liens et expliquer pourquoi et comment ces événements ont eu lieu………je crois que le prof ne dit pas assez……je crois qu’Élodie…je crois que tu n’as pas assez appris pour……comprendre…c’est lié….

 
 
3. Interprétations didactiques
 
Collège M., Marseille, 1er mars 2005,
Guillemette, jeune professeur d’histoire/géographie
T1
Les devoirs, je n’avançais pas….
 
I.  …//…

G.  et là au niveau du travail à la maison…ils sont supposés faire quoi ?

I.  pas grand chose parce que je leur donne beaucoup moins de travail qu’au début de l’année d’une part parce que je m’épuisais à vérifier que le travail était fait et il y a toujours des élèves qui ne font rien…euh d’autre part parce que ils ont du boulot ailleurs et que j’ai pas envie de les charger…ils ont régulièrement des contrôles….donc je donne … je donne très peu de travail… finalement …

I.  mais n’est-ce pas important qu’ils aient du travail à faire à la maison en histoire/géographie ?

G.  c’est ce que je me disais, ce que je pensais avant et puis c’était tellement la galère parce que si on leur donne du boulot faut vérifier qu’ils l’aient fait quand même…… si on vérifie pas, il y en a qui vont se décourager, qui vont dire à quoi ça sert et tout … et puis ceux qui ne le font pas, il faut donner des exercices, des sanctions, des heures de colle ….

……je me suis rendue compte qu’avant…quand je donnais du travail on passait l’heure à le corriger…alors on corrigeait le travail toute l’heure et à la fin de l’heure je redonnais du travail à faire à la maison et puis après en classe on recorrigeait et tout le temps comme ça…j’avançais pas … maintenant c’est plus confortable …. …

 
 
Collège M., Marseille
Frédérique T3, professeur de français
Les devoirs, c’est pas grave si……  
 

F. :….. parce que le devoir moi quand je donne un devoir j’attends même pas qu’il soit bien fait…. …de façon juste et correcte…où toutes les réponses soient justes… j’attends qu’il soit fait et qu’il y ait eu une tentative… qu’il y ait eu une prise de conscience de la difficulté d’être seul face à son travail…c’est tout …c’est à ça que cela me sert essentiellement…bon après c’est sûr quand je demande de lire un livre j’attends qu’il soit lu et à peu près compris…et là encore la lecture autonome même s’ils n’ont pas tout compris ce n’est pas grave…donc oui ils ont essayé…ils se sont posé des questions…ils me les posent et voilà…c’est du travail seul… c’est ça qui est important…

F. : …. le côté grave c’est de ne pas l’avoir fait de ne pas avoir essayé c’est ça que j’essaye de dissocier parce que c’est sûr que je travaillerais dans le huitième à Monticelli je te dirais…j’exige que… et il faut que…parce qu’ils ont des moyens de…tu vois ce que je veux dire ce sont des gamins qui sont entourés…encadrés…suivis à la maison et tout….là mon objectif il est moindre forcément…mon objectif c’est qu’ils essaient … donc effectivement de ne pas réussir ce n’est pas grave … et je crois que pour beaucoup d’élèves … euh … d’entendre toujours que si tu réussis pas tu es un demeuré…parce qu’ils l’entendent même à la maison ça…

 
Conclusion

• L'observation de l'activité d'enseignement des professeurs ouvre un espace de compréhension des conditions faites aux élèves pour qu'ils étudient.

• L'analyse de l'activité d'étude des élèves ouvre un espace de compréhension de l'activité enseignante.

 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ5 : actualité de la recherche
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13 octobre 2006 5 13 /10 /octobre /2006 22:05
Cours 2
Actualité de la recherche
4 10 06
S. Joshua
Responsable d’un laboratoire de recherche
Spécialité didactiques comparées
 
Introduction à la didactique comparée
 
Elément nouveau : comparé.
 
Didactique : c’est la science, la discipline qui étudie les phénomènes d’enseignement qui apparaissent quand on cherche intentionnellement à transmettre et à faire acquérir un savoir dans un domaine spécifique.
Définition de Mr Joshua de l’an dernier : la didactique est la science qui étudie les relations qui interviennent et les phénomènes qui se manifestent quand on recherche à transmettre, à faire acquérir un savoir dans un domaine spécifique.
 

Professeur
Elève(s)
savoir

C’est à l’université d’Aix Marseille que cette approche est apparue, avec Yves Chevallard (mathématique) et Samuel Joshua (physique).
 
En didactique, on va s’intéresser à la relation ternaire entre ces trois pôles. Même si on s’intéresse à chaque pôle, on est plus focalisé sur la mise en relation. C’est considéré parfois comme trop simpliste (didactique de la géométrie par exemple) et réducteur. Pas de prise en compte du sexe de l’élève ou du professeur. On ne s’intéresse pas spécifiquement à l’âge des élèves, ni à leur origine. Il faut imaginer la didactique comme un modèle théorique qui travaille par simplification et par reconstruction.
Toutes les sciences travaillent comme cela. Il s’agit de savoir si ce modèle dit et sert à quelque chose. C’est assez prétentieux : on dit que chaque fois qu’on est dans une situation de ce genre, on va trouver des constantes dans les phénomènes d’enseignement qui vont servir à la compréhension d’une classe.
En astronomie, on peut calculer et dessiner les orbites des planètes. Elles sont stables, mais ce n’est pas tout à fait vrai. Pour passer d’une planète à une autre il y a une trajectoire pour les fusées. Il y a une infinité de trajectoires possibles. C’est pareil en classe, les trajectoires effectives sont infinies, mais les orbites sont stables. On cherche donc les constantes des orbites.
 
Cela se révèle assez efficace pour la description réelle de ce qu’on peut voir dans une classe. Ce que l’on appelle une structure didactique à un sens restreint : ce n’est pas la forme générale de l’apprentissage : la forme scolaire est une forme rare. L’école n’a pas toujours existé. Un club de basket forme des jeunes au basket, mais cela relève d’une forme scolaire. Cette évolution est assez récente. Mais évidemment, les gens apprenaient avant. L’essentiel de ce qui s’apprend ne se fait pas sous la forme scolaire. Cette importance est restreinte mais indispensable.
Comment peut-on rendre compte de cela ?
 
On va diviser le monde anthropologique des apprentissages en 2 grandes catégories : les apprentissages silencieux et l’étude.
 
On va prendre tous les savoirs possibles et les répartir dans ces catégories.
Savoirs : résoudre une équation, marcher, parler…
 
Avant de s’intéresser aux savoirs humains en général, il faut se rendre compte de la masse des savoirs humains.
Savoir tirer un penalty repose sur une multitude de techniques.
Ici, pour S. Joshua, la distinction savoirs et savoir-faire n’est pas pertinente. Le savoir, c’est ce qu’on déclare, et le savoir-faire ce qu’on fait. Mais ici ce n’est pas utilisé parce que tout savoir est un mélange des deux : savoirs qui se proclament : déclaratifs et savoir-faire (procéduraux). Les deux sont très liés. Le mot savoir représentera dans ce cours les deux types.
 
Savoir être : ce mot est apparu il y a 15 ans, sous la pression des entreprises.
Etre à l’heure, bien se comporter.
C’est de l’idéologie concentrée : savoir –être : savoir être bien, comme il faut, règles générales, normalité… C’est une normalité construite.
 
On ne fait pas en didactique de hiérarchie entre les savoirs. Ex : savoirs en physique et savoir tirer un penalty, pas de hiérarchie.
 
Apprentissages silencieux 
 
C’est un terme de Bourdieu, sociologue. On apprend des savoirs du fait d’être à un endroit. Ce sont les savoirs les plus importants et les plus nombreux.
Exemple : la marche. Un bébé apprend à marcher. On le voit faire. Mais cet apprentissage est au cœur de sa vie. Il n’y a pas d’institution pour cela. 
- On n’a pas de modèle suffisamment développé pour la marche. On n’a pas réussi à modéliser la marche. On ne sait toujours pas faire un robot qui marche comme nous. En général, on fait rouler les robots. 
- Ces apprentissages sont longs et douloureux. Pour les bébés, c’est 2 mois, voire 2 ans pour l’acquisition définitive. Par exemple : monter un escalier est plus facile que descendre un escalier. Cela reste mystérieux. On peut mobiliser des médecins, des sociologues, des physiciens. Cet apprentissage est désastreux : l’enfant se lève et tombe de nombreuses fois. Cela ne se fait pas dans une forme scolaire.
- Sauf pathologie, tout le monde apprend à marcher debout.
 
Le nombre et la qualité des apprentissages silencieux montrent leur extrême importance.
Ce sont des apprentissages qui se font par mimétisme, par reproche, et évitement. Je fais comme les autres, si ce n’est pas comme les autres, j’aurai une remarque, et je vais me mettre en situation de ne pas avoir de remarque. Ces apprentissages sont conformistes.
Cela va plus loin. On n’apprend pas seulement à marcher, mais la démarche est particulière à une communauté culturelle. Cela a une caractéristique de conformation.
Ce qui se fait dans la vie, la société, partout, c’est fondamental, mais silencieux. Cela ne supporte aucun esprit critique.
Exemple : études sur la démarche des femmes. On montre à des sujets des films. Au départ, des images très lointaines. Recherche statistiquement significative : les échantillons finissent par dire si ce sont des êtres humains ou autre chose. Exemple distinction de la démarche du chimpanzé par opposition avec la démarche humaine. Notre centre de gravité s’adapte pour que notre démarche soit la moins balancée possible.
Les gens arrivent ensuite à distinguer si c’est des hommes ou des femmes, même si les images sont très lointaines. Les femmes ont un bassin plus étroit que les hommes. Cela donne une démarche plus chaloupée, mais c’est une donnée purement bio physique. D’une manière très étonnante, les gens arrivent à classer les personnes qui marchent par grandes régions du monde, sans voir la couleur de la peau. 
On peut résumer sous la forme suivante : Les femmes de chez nous marchent comme chez nous.
C’est bien sûr silencieux, mais c’est plus que cela. La petite fille marche comme les grandes filles. Si durablement, ce que la fille fait ne correspond pas, elle aura des remarques, et ensuite elle évitera d’en avoir.
 
Loi Sarkozy : répression de la prostitution active avant. Répression de la prostitution passive. Il y a eu un débat intéressant au sénat. Comment peut-on savoir si une femme est prostituée ? Il a répondu : 1/ L’habillement 2/ La façon de marcher.
Elles marchent d’une certaine manière. Il est difficile de décrire la normalité. Elle n’apparaît que quand il y a une situation anormale. Il y a une façon de marcher tolérée. Mais on est capable de repérer la démarche de la prostituée. Mais loi inapplicable. Certaines femmes peuvent marcher ou s’habiller différemment sans être prostituées.
Bourdieu : les apprentissages silencieux sont universels dans une certaine culture.
Ce qui n’est pas universel s’étudie.
 
La question de la communication verbale
 
C’est la communication. La communication écrite est un cas rare dans l’histoire.
Le fait de ne pas savoir lire et écrire fait qu’on n’est pas humain, dit Bentolila, mais ce n’est pas vrai, parce qu’il y a eu des humains avant la lecture et l’écriture.
Parler est éminemment difficile. On ne peut communiquer si on ne s’appuie pas sur les paroles de l’autre.
 
Dans une communication verbale, il y a un aspect sémantique. Certains mots peuvent être polysémiques, mais ce n’est pas un problème pour un ordinateur. Mais la manière de placer les mots change le contenu de ce que l’on veut dire.
Pragmatique : c’est beaucoup plus délicat. Pour trancher entre le sens des mots ou en inventer, il y a le contexte. Il y a une infinité d’éléments partagés par tous. Dans la communication, on ne peut définir tous les éléments d’un contexte, c’est infini, donc impossible à mettre dans un ordinateur.
Les mots prennent un sens différent selon qui les dit, vous répondez selon ce que l’on vous a dit. Les enfants parlent souvent au téléphone comme si le contexte est partagé. Ils apprennent ensuite à savoir quand le contexte est partagé, et quand il ne l’est pas et qu’il faut l’expliciter.
Apprendre à parler ne se fait pas sous la forme scolaire.
Les linguistes ne sont pas tous d’accord entre eux, médecins, linguistes, phoniatres ont des points de vue différents sur la question. Il y a quelques points partagés : les enfants n’apprennent pas avec la répétition, ni par mimétisme. Ex : vous faisez ou lieu de vous faites, même dans des milieux ou les enfants ne l’entendent pas chez l’adulte. Cela signifie qu’ils ont élaboré des règles génératives. Ils produisent du nouveau. C’est le 3e aspect de la communication verbale, à savoir syntaxique grammatical.
Ce n‘est pas la même chose que quand un prof des écoles dit à des parents « Votre enfant ne parle pas bien ».
On apprend cela avec un degré de sophistication typique d’une culture. On peut repérer une culture sur la manière d’utiliser les tournures verbales. Jeunes de cité : « le kiné, c’est ici, mais il n’est pas là. » Pas d’accord, de règle sur ici et là.
He’s doing : en train de faire, mais usage plus complexe connu des vrais anglophones.
Ici là : Ces éléments sont typiques. Il suffit d’avoir été francophonisé. C’est un apprentissage silencieux. Quand cela ne sonne pas bien, on l’élimine. Quand la normalité est cassée, on se rend compte qu’elle existait.
Les didacticiens ne s’occupent que d’une toute petite partie des apprentissages.
 
Dans la formule donnée, le point important est « intentionnel ».
 
2ème série des savoirs : redevables d’une étude
étude : même racine que didactique.
 
Apprentissage du vélo.
Apprendre à faire du vélo est plus facile que certaines notions mathématiques. A partir du moment où ce n’est pas universel, cela relève d’une étude. Même si on est dans une société où beaucoup de gens font du vélo, il faut « étudier le vélo », apprendre à faire du vélo.
 
Etude
Cela sous entend la programmation de l’apprentissage. Même pour le vélo. Par exemple, passage par les petites roues. Mais ce n’est pas obligatoire. On peut dire enlever les roues, et on y va, ce n’est pas grave si l’on tombe. On peut aussi choisir de tenir la selle et de courir derrière. Cela serait facile de faire des recherches sur la méthode la plus efficace.
En situation d’étude, les choix s’élargissent.
 
Entraînement
Pour apprendre il faut s’entraîner. Pour le vélo, c’est évident. L’enfant s’entraîne pour maîtriser l’activité. La répétition n’existe pas. Ce n’est jamais de la répétition pure.
L’école c’est ennuyeux parce qu’on refait souvent les mêmes exercices : c’est étonnant : on ne peut se débarrasser de cet entraînement. Mais cela peut être plus ou moins désagréable.
Il y a une évaluation normée, une mise en conformation.
On n’étudie jamais une technique pure, mais un système de valeurs lié à la technique, à l’étude.
Ex : manière de courir, de pédaler. Certains le font différemment, mais parfois ont des performances excellentes.
Dans l’étude, Les deux aspects du triangle ternaire « P » et « E » ne doivent pas être considérés comme des personnes mais des entités théoriques. Donc une petite fille qui étudie le vélo est à la fois P et E car elle s’étudie dans l’étude du vélo.
Le prototype de l’étude est la lecture et l’écriture. Il faut l’avoir étudié. La question qui se pose après : parmi tous ces éléments, qu’est-ce qui rentre dans les études ?
2 autres façons qui font partie de la didactique comparée :
1/ Il existe des apprentissages qui se font sous forme mélangée et qui sont typiques des apprentissages au travail. Il existe des façons de faire que l’on peut avoir expérimentées au travail, sans les avoir apprises de manière institutionnelle. L’expérience : cela ne se fait pas sous forme d’étude. Les savoirs incorporés ne sont pas appris sous la forme de l’étude. Il y a une grande pression sur l’école qui prétend que cela ne sert à rien. Ce qui compte, c’est les savoirs en situation.
 
Les compétences : plus de 125 définitions.
Pour certains, sens étroit. Par exemple, compétence de tirer un penalty.
Il y a un autre façon : il est capable de bien parler, d’argumenter. C’est très général. Le diplôme qu’il a à la sortie de l’école, on s’en moque. L’important, c’est ce qu’on en fait.
On a diminué la scolarité en France pour la 1ère fois.
Critique très formaliste : survalorisation des savoirs les plus abstraits. Les savoirs ne pourraient être appris que sous la forme scolaire.
Ex : chirurgien : s’assurer qu’il est compétent pour le choisir pour une opération. Les techniques ne peuvent que déborder de tous les savoirs académiques. Au moment d’appliquer, le savoir académique peut paraître très limité. Quand on sort de l’IUFM, on passe une 1ère année difficile, parce qu’il faut se confronter à l’activité pour construire certains savoirs.
Dans le savoir académique qu’il a, il utilise des savoirs qui débordent.
La seule façon de traiter le nouveau, c’est le savoir académique. On s’occupe aussi de cela en didactique. Mais on ne s’occupe pratiquement pas des apprentissages silencieux.
 
Les espaces associatifs
Engagement volontaire dans une association. 25 millions de personnes dans des associations en France, la grande majorité dans des clubs sportifs.
Ce n’est pas la forme scolaire. Il y a des mécanismes relativement repérables appartenant à chaque association. Exemple : organisation d’une assemblée générale.
Ce n’est pas donné universellement. Ce n’est pas un apprentissage silencieux. Il peut y avoir des écoles de formation dans une association. Ce sont des espaces de promotion populaire considérable
Les écoles ont peu de possibilités de modifier la reproduction sociale inégalitaire... Dans les sociétés à clivage sexuel, les écoles de filles et de garçons sont séparées.
L’école a joué un rôle de promotion sociale important tout en maintenant l’écart entre les plus pauvres et les plus riches. Promotion par l’association : essentiellement les syndicats et les partis.
Comment un facteur peut-il être candidat à une élection présidentielle ? Quand on sort de l’ENA, c’est assez évident. On peut avoir l’idée des dons. Mais c’est du baratin. Mais où a-t-il appris ?
Ce qui fait la distinction d’avec l’école, c’est qu’il n’y a pas l’aspect obligatoire. La caractéristique de ces apprentissages, outre le fait d’être puissant, est qu’ils sont des appels à la conformation. Vu de l’extérieur, les gens paraissent tous parler le même langage. C’est faux à l’intérieur où les gens peuvent avoir de réels désaccords.
 
En didactique comparée, on de demande comment se gèrent les relations au savoir selon les différents contextes, les différentes institutions avec un petit « i ».
 
Quels savoirs à l’école ?
Le choix de ce qui est enseigné est fait par des institutions.
Ces choix sont éminemment variables.
En France, on apprend à nager. Pas aux USA.
Nous faisons beaucoup d’histoire. L’école institue la république. Aux USA, très peu d’enseignement de l’histoire : les pères fondateurs de l’Amérique et la constitution des USA. Très peu d’histoire moderne.   Mais ils font beaucoup de sport. Aux USA les fédérations sportives sont scolaires et universitaires. L’option théâtre est très répandue. La littérature est enseignée chez nous dès le primaire, mais seulement à l’université aux USA. Ce qui est commun à toutes les écoles, c’est l’entrée dans l’écrit. Même les maths sont écrites. Fort cousinage entre les formes scolaires et l’écrit. Elles sont concomitantes avec la généralisation de l’imprimerie.
Tout ce qui relève de l’étude peut être enseigné, mais il y a un choix drastique. Cf cours de l’an dernier à ce sujet : la forme scolaire systématise (programmes, entraînement, évaluation normée) ; la systématisation est la force de la forme scolaire mais le contenu des études est le produit de choix politiques.
 
L’équilibre des choix faits date de 1902. Pas de modification depuis sauf l’introduction des sciences économiques et sociales.
Il s’agit de socio didactique.
 
Les savoirs silencieux et les savoirs relevant de l’étude : ils ne sont pas intrinsèques. Certains savoirs silencieux peuvent relever de l’étude. Par exemple, après un accident, on peut étudier la marche à nouveau avec un kinésithérapeute.
Ce sont les formes d’apprentissages qui sont intrinsèques. On peut même apprendre une démarche. Un homme peut marcher comme une femme. Il faut faire une femme. Par exemple Dustin Hoffman a passé plus de 9 mois à étudier la démarche féminine et à se regarder dans une glace pour préparer le tournage de Tootsie.
 
A l’inverse, les apprentissages scolaires sont pétris d’apprentissages silencieux.
Par exemple, dans la forme scolaire, il y a un aspect hiérarchique (celui qui dispose du savoir est différent des autres, respect de la parole du « dominant », sa place dans la classe) ; les écoles de garçons et de filles signalaient l’inégalités des sexes. Il s’agissait d’un 1er choix politique d’enseignement des savoirs.
Les relations aux sciences des filles et des garçons. Dans l’entrée dans le savoir, on s’intéresse au sexe. Moins de filles dans les carrières scientifiques : pourquoi ? Raisons intérieures ou extérieures à l’école ?
Le nombre d’interactions entre les garçons et les maîtres est très important en mathématique. La moitié des interactions sont liées à la discipline.
Un garçon qui a 3/10 ; le maître va avoir des réactions du type : ce n’est pas possible, je vais convoquer tes parents. Pour une fille : ne pleure pas, c’est déjà pas si mal. C’est ce que les sociologues anglais appellent le curriculum prescrit (pour moi ce dernier exemple fait partie du curriculum caché puisque qu’il n’est prescrit nulle part ). Il existe aussi un curriculum caché, par opposition au curriculum réel. L’école est là pour donner sa place à chacun dans la société
(Donc : 1- l’école ne traite pas de questions fondamentales
            2- l’école sélectionne un nombre restreint de savoirs par décisions politiques )
(Extrait de cours de l’an dernier)
 
Le contrat didactique (CD)
 
 

Professeur
Elève(s)
savoir
CD

 
 
Expérience dans les années 70
 
Il y a 2 rangées de 10 élèves, quel est l’âge de la maîtresse ?
Les élèves de primaire répondent à la question. Pourtant les données ne peuvent permettre une réponse.
On a dit en commentant cela que l’école, non seulement on s’y ennuie, mais en plus on fait des idiots.
Mais il doit y avoir des raisons plus fondamentales pour lesquelles ils répondent.
Il y a 2 rangées de 10 élèves. Quel âge as-tu ? La réponse est encore 20.
La fonction, le rôle de l’élève n’est pas de répondre juste. Sa position est d’essayer de répondre. S’il refuse, il est en crise, il est ailleurs.
La pédagogie, c’est ce qui est indépendant des savoirs.
 
1/ Il y a un système d’attentes général, commun à toutes les disciplines : on ne va pas me poser une question idiote
2/les données sont disponibles pour y répondre
3/ Il est prévu qu’en fonction de ce qu’on m’a appris, je dois, en fonction de ces savoirs, répondre à ce qui est demandé. 
Le contrat didactique implique que le savoir n’est pas à la disposition de l’élève, mais qu’il ne lui est pas complètement inconnu. Le contrat est visible lors des ruptures (un des partenaires ne respectent pas le contrat). « Il détermine ce que chaque partenaire de la relation didactique a la responsabilité de gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre » (Brousseau) ;
 
 
En recherche mathématique, c’est différent. Il n’y a pas de 1er 2ème 3ème exercices dont les réponses s’enchaînent. On n’est pas sûr qu’il y ait une réponse.
Le contrat didactique pérenne, est installé très tôt selon les disciplines.
C’est l’apprentissage typique de l’école. Ces règles, ces systèmes d’attente ne sont dit nulle part.
Exemple : le contrat d’assurance. Explicite ne veut pas dire connu.
Autre type de contrat : le contrat social. Des grands penseurs ont parlé de construire un contrat social. Pour Rousseau, il y a un contrat social du simple fait que l’on a une société.
Quand le tyran se manifeste, le contrat est rompu.
Platon : si j’étais certain de ne pas avoir de répression, est-ce que je me comporterais bien ?
Si l’humanité ne fonctionnait que sous la forme de la répression, elle aurait explosé. Quand je pose la question « quel est l’âge de la maîtresse ? », j’ai rompu le contrat didactique. C’est connu par tout le monde, mais ce n’est écrit nulle part.
Maintenant on a introduit des problèmes impossibles dans les exercices.
En maternelle, on passe sur le tapis, cela montre que l’on sort du jeu. On se met en situation de travail. C’est le début du contrat didactique.
 
Les élèves dans la norme, dans le contrat, sont assujettis.
2 sortes d’élèves :
sous assujettis : ils vont faire en sorte de ne pas respecter le contrat. Il peut y avoir rarement de très bons élèves. C’est exceptionnel.
Sur assujettis : ils sont trop proches des formes du contrat didactique.
 
Si un élève n’est pas dans le contrat, il ne peut qu’être en échec scolaire. Pourquoi certains entrent dans le contrat et d’autres refusent ?
Séquence échec, donc violence donc rejet. L’échec prélude à l’entrée dans la violence. Si on n’apprend rien, c’est un système dictatorial, un système de fous.
Combien vaut x dans y=ax + B
Ce n’est pas une vraie question. Pas un élève ne dit « madame, je ne réponds pas, vous connaissez la réponse. » On utilise la fausse question. L’élève ne répond que s’il pense qu’il va faire des progrès en mathématique. Si ce n’est pas le cas, cela va être une souffrance.
 
Pour les surassujettis :
Le maître : ouvrez vos cartables en silence et déposez vos affaires en silence.
¼ h après, un est encore en train de ranger les affaires. Ou encore il va s’attacher à faire un trait rouge comme c’est demandé. Il a pris au pied de la lettre ce que la maîtresse a dit. Mais ce n’est pas l’enjeu réel n’est pas ce qui est dit. Par exemple ils ne vont pas comprendre que l’essentiel est d’entrer dans la matière. L’élève ne comprend pas : il a fait tout ce qu’il a dit, et on lui fait des reproches. Il pense qu’on ne l’aime pas. Alors, il va y avoir de la violence. Il se dit « Ce système ne tourne pas pour moi ; alors je vais empêcher qu’il tourne sans moi. »
Exemple : consigne : souligne les mots importants de l’exercice. Le bon élève le fait et souligne la seconde fois après, parce qu’on lui a fait un reproche. L’élève en difficulté va s’appliquer à tout souligner, pour ne pas rater le plus important. Mais il n’a pas compris l’enjeu réel de l’exercice. La raison pour laquelle il va bloquer, c’est les maths. Ce genre de dispositifs traite la difficulté en passant par la lecture, alors qu’il y a un problème de mathématique.
Travaux : pourquoi certains enfants de riches ne réussissent pas ?
Ne pas passer des statistiques aux problèmes individuels. Les déterminations que l’on a ne peuvent jamais conditionner toutes les trajectoires.
 
Les enfants de commerçants ne réussissent pas si bien à l’école. Les enfants de profs ont une multiplicité de moments où on fait fonctionner des systèmes de ce genre. Par exemple on leur pose des fausses questions. Tu mets le couvert ? Comment tu as fait ? Correspondance terme à terme. On met l’enfant en position de fausse question. La fausse question : le système repose sur ça. Le professeur connaît la réponse, mais il la pose à l’élève.  Phénomène de déscolarisation de l’école, mais de scolarisation de la société, on scolarise dans les familles. Par exemple les livres parascolaires (ex passeport pour ) sont essentiellement achetés par les familles modestes. L’élève n’en fait rien en général.
Travaux de Bernard Lahire : il décrit les trajectoires de familles populaires. Il montre que dans certaines familles populaires les enfants réussissent, parce que le statut donné au savoir est différent, il est valorisé.
Dans certaines catégories sociales, il y a une immédiateté de l’action. La réalisation de l’action éteint la réflexion à son propos. L’école remet en cause cette immédiateté.
La plupart des actions que l’on a dans la vie sont des routines.
On élimine le cas où il n’y a pas de stratégie possible. « Je suis amoureux d’une femme, mais elle ne m’aime pas. » Ce n’est pas un problème au sens présenté ici.
Il faut que monter l’escalier soit routinier.
Quand on y réfléchit, on risque de tomber. L’école passe son temps à transformer des situations où il n’y a pas de problème en problème. L’école remet en cause l’immédiateté.
L’école est fondée sur la problématisation du monde. Elle est répandue dans certains milieux, mais pas d’autres.
Il n’y a pas de relation entre statistique, recherche, et individus. Il y a des individus qui échappent à des déterminations.
.
 
L’enseignant ne peut rendre les règles du contrat explicite.
 
Paradoxe fondamental de l’enseignant : « Comment il est possible que je te parle d’une chose puisque tu ne la connais pas, et si tu la connais, à quoi cela sert que je t’en parle ? »
Le contrat didactique implique que le savoir n’est pas à la disposition de l’élève, mais qu’il ne lui est pas complètement inconnu
 
Rendre explicite, c’est à la fin de l’apprentissage. Si on le dévoile, on perd le travail sur le contenu. En renforçant le contrat pédagogique, on casse le contrat didactique. Il faut accepter de rentrer dans le jeu. Il faut résoudre le problème en terme d’activité. Il faut faire fonctionner les règles. Il faut qu’il puisse entrer dans le contrat. Il est d’autant plus facile d’entrer dans la fausse question qu’elle est proche d’une vraie question.
Il faut restituer les conditions de l’apprentissage silencieux.
On peut s’en sortir plus facilement en s’appuyant sur le collectif.
 
Petite parenthèse : La dévolution : c’est amener les élèves à assumer intellectuellement un problème extérieur afin qu’ils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution. (Brousseau)
Cela consiste chez l’enseignant à :
-proposer à l’élève une situation qui doit susciter chez lui une activité non convenue
- à faire en sorte qu’il se sente responsable de l’obtention du résultat proposé
- ce qu’il accepte l’idée que la solution ne dépend que de l’exercice des connaissances qu’il possède déjà.
La dévolution crée une responsabilité mais pas une culpabilité.
 
Il y a une inégalité obligatoire.
Le contrat est vrai dès qu’on a une relation ternaire Professeur Elève Sujet. C’est un contrat générique.
Appui tendu renversé : chez les gymnastes de l’équipe de France, chez une danseuse. C’est la didactique comparée.
 
Evaluation
Il s’agit de montrer ce qui a pu être utilisé de l’UE actualité de la recherche dans la réalisation du mémoire. Il ne faut pas présenter le mémoire.
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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ5 : actualité de la recherche
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13 octobre 2006 5 13 /10 /octobre /2006 21:17
Mercredi 27 septembre
Alain Mercier
didacticien de math de formation
 
Didactique comparée
 
Les historiens ont travaillé sur les histoires nationales, pensant qu’il n’était pas possible sur l’histoire de 2 pays en même temps. Certains historiens ont identifié des gestes historiques et même des grandes idées en commun. On peut comparer les histoires de différents pays. Il y a des éléments communs. Lire «La Méditerranée» pour voir ce genre de travail.
Jusqu’aux années 80, on ne parlait que de pédagogie. Maintenant il y a aussi les termes andragogie (formation adultes Québec) et didactique. Les grands choix pédagogiques vont s’appliquer dans le cas de disciplines comme le français, l’anglais, les maths…
Et Même la géométrie, l’algèbre… Chaque professeur est libre de sa pédagogie dans sa classe. En Espagnol, dans l’apprentissage de la langue, on entre dans une culture en même temps que la langue. En anglais, c’est d’abord et avant tout une langue de communication. Le programme n’est pas le même selon la langue. Dans un cas il y a travail sur des textes, dans l’autre, travail sur des conversations
Les gestes d’enseignement que l’on peut observer ne relèvent pas des généralités que l’on peut trouver.
 
Histoire de la didactique
L’idée des didacticiens apparaît dans les années 60, s’installe après 68, dans les années 70 puis 80. L’Europe n’a plus l’hégémonie mondiale de la culture. Ce sont les USA qui ont l’hégémonie. L’Europe est sinistrée est doit être reconstruite. Les anciens savoirs sont disqualifiés dans beaucoup de matières. On a l’impression qu’il faut tout repenser pour redevenir compétitif.
Les linguistes, les mathématiciens vont regarder ce qui s’enseigne vraiment à l’école. Leur volonté se heurte aux règles pédagogiques en vigueur. Il faut reprendre ce que fait le professeur en fonction de l’épistémologie. Si la pédagogie ne peut faire évoluer cela, il faut un autre savoir pour faire évoluer le professeur, cela va être les didactiques. Comment enseigner chaque discipline réorganisée de manière savante. Ex astronomie des trajectoires des planètes plus intéressante mais plutôt la thermo dynamique.
Chaque discipline va avoir sa didactique. Cela ne s’appelle pas comme cela jusque dans les années 80. On considérait cela comme un travail épistémologique sur les disciplines.
En 1980, on s’aperçoit que la réforme des mathématiques n’atteint pas son objectif. Les parents parce qu’ils ne comprennent pas ce que font les enfants, les professeurs n’arrivent plus à évaluer leurs élèves. Les savants se rendent compte que les professeurs n’enseignent pas la théorie des ensembles mais la manipulation des patates.
Depuis on a fait 5 contre réformes. Cela tourne dans tous les sens mais on rate à chaque fois l’enjeu, on en peut revenir à l’état d’avant, l’histoire ne se répète pas.
Il doit y avoir une compréhension sur l’ensemble des contraintes qui pèsent sur les professeurs, la façon dont les professeurs comprennent les maths. Peut on parler de math à quelqu’un qui ne comprend rien. Il faut déclarer les présupposés qu’on à et on ne dit pas ce qu’il est important de dire. Les gens qui travaillaient dans les instituts de recherche, se disent que si les professeurs se trompent tous dans la manière d’enseigner, c’est qu’ils ne peuvent pas faire autrement. Ils ont des contraintes liées à la discipline enseignée, aux conditions d’enseignement.
On crée donc un discours pour réorganiser l’enseignement des savoirs en fonction de leur discipline.
 
Contrat didactique 
Dès que quelqu’un prétend enseigner quelque chose, on est dans le malentendu. On ne comprend pas parce qu’on nous explique. Cela marche pour la communication. Mais quand on enseigne, ce n’est pas une communication. C’est la 1ère grande découverte des didacticiens en mathématique. Enseigner, cela n’est pas communiquer.
Cela doit transformer le système de connaissance. Personne ne transforme son système de connaissance en regardant les informations, sauf si cela est une information particulière et personnelle. Tout le monde se comporte comme si c’était de la communication, mais il y a un malentendu fondateur. Il faut avoir l’air de comprendre. Pendant assez longtemps on peut faire semblant de se comprendre pour qu’au bout d’un moment, il y ait une transformation chez l’élève qui s’approprie un nouveau savoir. Il ne suffit pas de le dire. Le système d’attente est celui-là. Plus on est sinistré de l’école, moins on tient longtemps. Plus on réussit, plus on fait confiance, plus on tient longtemps.
Ce système d’attentes réciproques amène des effets, comme l’effet topaze. Quand l’indication se renforce, cela renforce l’incompréhension. Il faut qu’il montre à l’élève qu’il réussit un peu pour qu’il puisse continuer.
Le professeur de philosophie se rend ridicule avec Mr Jourdain, qui repart en laissant croire que Mr Jourdain a appris quelque chose. 
 
Molière se moquait aussi des femmes qui voulaient apprendre au-delà de leur condition : « Les précieuses ridicules». L’enseignement est souvent montré en public est rendu ridicule. C’est difficile vu de l’extérieur de voir une relation didactique dans une vidéo non montée par exemple.
Il faut faire durer la situation même quand cela ne fonctionne pas, afin de sauver la situation.
On le voit en mathématique. Le professeur ne choisit pas ses élèves, et les élèves ne choisissent pas leur professeur. Il y a peu de relations humaines dans ce cas-là.
 
Seconde contrainte :
 Le temps didactique
On doit créer du temps. On doit montrer qu’au fur et à mesure on doit progresser. Cela doit être démontré de manière concrète et régulière. On ne peut rester très longtemps sur un même problème. Alain Connes, grand mathématicien aime tomber sur un grand problème, tourner autour longtemps. Une fois qu’il est résolu, il n’a plus d’intérêt.
Un mathématicien ne résout pas des problèmes, il les fait vivre. Un professeur ne peut faire cela. Un professeur doit pouvoir dire aujourd’hui, nous avons appris cela. C’est la contrainte du temps didactique. Enseignants, parents, élèves, parlent en disant « on a fait le chapitre 2 »
Le temps d’une classe à l’autre varie beaucoup. Ceux qui passent beaucoup de temps à une notion ne donnent pas forcément l’impression à leurs élèves qu’ils ont progressé.
On crée un temps dynamique sans se poser de questions sur la manière dont les élèves l’ont reçu.
 
Dans toutes les disciplines, les décisions que prend le professeur en accord avec les élèves en raison du contrat didactique surprennent les didacticiens. On s’aperçoit que c’est toujours sur le dos du savoir que les gens se mettent d’accord. Pour que le savoir ne soit pas la victime, les didactiques vont essayer de trouver des solutions. Comment faire pour que la valeur du savoir soit conservée ?
Qu’est ce que le savoir ?
Quels savoirs veut-on transmettre ?
Quelle est la valeur de ces savoirs ?
 Dans quelles conditions la valeur des savoirs peut-elle être conservée ?
 
Qu’est ce que le savoir ?
C’est l’objet de l’épistémologie scolaire.
On peut juger de ce que vaut un savoir. Qui juge ? C’est quelqu’un d’extérieur à l’école, par rapport aux besoins de la société.
Exemple : les mathématiques
Autrefois on enseignait des mathématiques appliquées à la vie quotidienne (factures, chèques, etc…). Ce n’est plus le cas aujourd’hui. Beaucoup de calculs sont automatisés.
Pour quelles raisons enseigne-t-on les mathématiques maintenant ?
Si on veut que les gens apprennent le savoir, il faut qu’il puisse exister pour eux.
On demande aux enfants de montrer jusqu’à combien un enfant sait compter. Par contre, il peut n’être pas capable de porter une cuillère pour chaque personne d’un groupe de 7.
Un énoncé est une consigne pour une action, si on ne comprend pas l’action, on ne comprend pas l’énoncé. 
Problème dans l’enseignement en CP : 70 pour la numération à partir de 70 (soixante dix et toutes les autres irrégularités illogiques comme 80 90, au contraire de septante octante nonante).
Compter c’est avoir une information pour une collection. Ce n’est toujours suffisant. Le savoir est important en fonction de l’usage qu’on va en faire. On doit enseigner les usages. A quoi sert une langue étrangère ? L’espagnol ne sert-il qu’à la littérature ? Il y a des choix. Dans l’interaction avec les enfants pour un savoir, le professeur doit enseigner les questions qu’il peut résoudre. 
Dans certaines écoles, on ne fait travailler que la répétition, en vue de la restitution. La compréhension est maintenant attendue dans l’enseignement en France.
Exemple : compter les signes d’une page. Personne ne peut compter au-delà de 40 sans organiser le compte. A quoi cela sert de savoir compter des choses ? Cela appartient la catégorie des mesures.
Une collection se mesure par son nombre.
 
Ces questions ont été soulevées par les didacticiens dans différentes disciplines.
Exemple : la didactique en histoire
Au XIXème siècle, on enseignait l’histoire des rois. C’était sous Charles X, cela permettait d’éviter de parler de Napoléon. Aujourd’hui, en histoire, on demande de commenter un document. Il faut être capable d’interpréter un document et de le remettre dans son contexte. Cela met en défaut un bon nombre d’élèves. On demande un commentaire sur une période non étudiée en pensant que l’élève pourra transférer la démarche d’observation. On veut qu’il comprenne quelque chose. L’élève doit faire un travail à l’image de l’historien.
Il faut viabiliser le chemin, mais pas le problème. Il faut transmettre le savoir, le jugement sur le savoir, et les conditions d’existence du savoir. Chacun trouve les réponses qui dépendent de sa discipline. La situation n’est pas la même, mais le type d’exigence oui.
 
Pour comprendre la relation entre les professeurs et les élèves, il faut comprendre l’enjeu de la relation. On ne s’intéresse pas à comment les gens pensent, mais comment ils apprennent.
 
Si on veut faire un mémoire de recherche sur la didactique
Quel est le général de ce particulier ?
Exemple effet Topaze ; Moutons 
 particulier : c’est quoi l’orthographe ?
Général : le professeur a donné une indication pour l’élève sans la donner vraiment. On peut faire semblant d’avoir réussi. Ce n’est pas particulier à l’orthographe.
Les professeurs donnent aux élèves des éléments qui trichent pour permettre aux élèves sans avoir vraiment réussi. C’est particulier à toute relation didactique, mais général, c’est le contrat didactique.
Ces phénomènes sont-ils génériques ? Généralité ou généricité ?
 
Retour sur l’histoire de l’enseignement
L’enseignement moderne a été presque entièrement inventé par Jean Baptiste De La Salle. Il a fondé les frères des écoles chrétiennes, avec une organisation généralisée.
On aura dans la salle une grande table peinte en noire sur laquelle on aura la leçon mathématique du jour (inventeur du tableau). Une grande affiche sur lesquelles seront écrites toutes les lettres de l’alphabet, toutes les diphtongues, les graphies des sons. Il invente les cartes légendées et « la table » pour les mathématiques. Tous les jours il y a quelque chose de nouveau. On ne peut pas mémoriser. Un des gestes importants pour enseigner est de pouvoir montrer des choses aux enseignés. Pouvoir montrer : enseigner, faire une enseigne, montrer que là il y a quelque chose.    Aujourd’hui il y a la bande numérique, c’est un objet qui va rester pour faire des mathématiques. Cela compte pour faire exister les choses dont on parle, pour les pointer du doigt.
 
Possibilités de problématiques de mémoire
 
On demande à un enfant de regarder la lune. « Le sage montre la lune et l’imbécile regarde le doigt. » L’enfant ne voit la lune que s’il sait ce que c’est déjà. « Tiens, la lune ! » Il faut interpréter le ton, la situation. Ca bouge, je crois que je l’ai vu ailleurs. C’est plus facile d’avoir un dessin pour la montrer. Les professeurs créent tout le temps des objets pour expliquer. Ex : aire d’influence d’une ville. Les professeurs s’emparent de choses de ce type pour enseigner.
Le dessin d’arbres à calculs pour enseigner la retenue doit être commenté. Certains objets de ce type n’existent que chez les professeurs. On regarde si la création didactique de ce type marche dans toutes les disciplines. Le travail du professeur est de montrer, pourquoi a-t-il besoin de ces objets là ? Les élèves peuvent ils les fabriquer ? Y a-t-il d’autres objets qui pourraient faire mieux ?   Certains éditeurs inventent des objets de type. On compte que ce qu’on accumule ? Est-ce que cela sert à autre chose ? On regarde la production de systèmes sémiotiques dans la classe, mais aussi le système langagier. Est-ce qu’on parle de la même manière dans toutes les classes ou est-ce que l’on modifie son vocabulaire selon le niveau du public ? Est-ce que les systèmes d’objets à manipuler remplacent la langue dans les ZEP, parce que le langage ne porterait pas certaines choses ? Ce sont sur ces genres de thématique que travaillent des chercheurs en didacticiens.
On regarde aussi ce qu’il faut faire pour aider quelqu’un qui a du mal à étudier. Que peut on faire du point de vue didactique et du savoir ? Ce que le professeur est capable de montrer, c’est une toute petite partie des choses qu’un élève doit savoir pour réussir. Il faut observer les élèves pour regarder ce qu’il manque pour aider les enfants à réussir.
Exemple : où s’arrêter au feu rouge ? Au Québec, ce n’est pas au même endroit. Les règles de ce type font une culture. Cela fait partie des règles qu’il faut savoir pour vivre, mais il en existe aussi pour s’approprier les savoirs.
Règles générales : comment se comporter à l’école pour apprendre ?
Y a-t-il des règles didactiques disciplinaires ? Comment se comporter en classe pour apprendre les maths ? Quelles règles mathématiques non dites ? Des choses permanentes qui ne créent pas de nouveautés  et qui ne sont pas enseignées ? Est-ce que c’est vrai en français ? Ailleurs ? 
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