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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 01:02

Méthodologie de la recherche

22 11 06

Christiane Peyron Bonjan

Master recherche 1 sciences de l’éducation

Aix en Provence

 

Epistémologie des sciences

 

Définition de la Méthode : organon

Epistèmé : vrai

Pensée empiriste : méthodologie expérimentale née au XVI née avec Francis Bacon, il écrit dans son organon, pour connaître, l’expérience est première. Empirie : expérience en grec

 

Outillage : 3ème partie du mémoire

Je ne peux parler de la pesanteur de l’air sans la mesurer. Explosion des sciences.

Pour connaître, l’esprit procède par une double échelle : montée par degré du sensible vers l’idée générale (idée vraie) ou le principe, ou l’hypothèse. Redescendre par degrés vers d’autres grenouilles pour vérifier si le modèle théorique est plutôt vrai.

 

Cela va donner au XIXème siècle une manière de procéder. Observation hypothèse méthode expérimentale retour vers empirie

Orgañon méthode : théorie épistémologie et méthodologie.

Chez les Grecs  Méthode : Théorie et Outillage mis en place pour la théorie.

Outillage qui dépend de la théorie en place

 

Méthododologie : théorie de la  méthodologie expérience et outillages qui servent à la faire.

Il y a d’autres méthodes au sens de la connaissance qui sont originaires plutôt du rationalisme. Pour le rationalisme, trouver le Vrai équivaut à ne surtout pas regarder le sensible.

 

Origine 

Aristote opposé à Platon sur qu’est ce que connaître pour trouver du vrai.

Pour trouver du vrai, je peux trouver un modèle théorique détaché du concret, je n’en regarde jamais une de près.

Pour Aristote, il faut quand même que j’en regarde quelques-unes pour inférer.

Ce sont des méthodes pour trouver le vrai.

Un dit : je peux regarder le ciel et je peux trouver le modèle de tout. L’autre dit qu’il faut quand même que j’en regarde des exemplaires.

Cela donne rationalistes XVIIème origine Platon  opposés aux empiristes (Bacon XVIème siècle ; origine Aristote)

Anciens à la base de la méthodologie des sciences de l’éducation :  méthodologies tirées des empiristes (au sens de la méthode, méthodologie et de l’organon).

 

Plan de mémoire en sablier :  pour le sablier, demander le cours à un étudiant !

 

 

 

La question antécédente : elle ne doit pas être est-ce qu’il nécessaire de… ou doit-on… : il n’y a pas de recherche possible. Enseignant pluri disciplinaire ou mono disciplinaire possible. Avant de rédiger, carnet de bord empirique. On a alors un carnet de bord théorique. On trouve plein de thèses différentes.

Dans la deuxième partie : analyse de la distanciation théorique.

On choisit un éclairage particulier, maximum deux angles d’approche. Concepts du ou des champs concernés pour réécrire avec cette distanciation théorique le problème de la fin de la partie 1. 

Durkheim voulait calquer la science humaine sur la science de la nature. Quand Durkheim se met à travailler sur le suicide, il cherche un modèle théorique explicatif de tous les suicides. Il fait une typologie de suicides. Il espère avoir tous les modèles possibles.

 

1ère thèse sociologie de Bourdieu et Passeron : les héritiers. C’est avec la même approche. Il s’agit de méthodologie expérimentale.

 

Au XIX ème, d’autres sociologues sont partisans du champ théorique inverse, comme Max Weber : une science des faits humains ne peut être qu’une science compréhensive et interprétative. Sous quelle épistémologie se range-t-il ? Max Dilthey, qui a le plus ferraillé avec Durkheim, qui dit que les sciences humaines ne peuvent qu’être compréhensives, par opposition à l’approche explicative causaliste de Durkheim.

 

La recherche est un processus de pensée toujours inachevé. Doit-on en rester à la preuve ou à l’éprouvé ? On doit se distancier et montrer que ça ouvre à d’autres questions antécédentes.

Une très bonne thèse peut réfuter l’hypothèse.

Si on trouve ce qu’on attendait, c’est qu’on n’a pas cherché.

Dans une bonne recherche, il y a un chemin qui bouge. Attention à la doxa…

 

Spécialiste des concepts : le philosophe.

« Mode de pensée » disjonctif et binaire comme celui de la « Langue française », soit c’est théorique (et/ou abstrait) soit c’est du domaine de l’action (et/ou concret). C’est issu de la pensée cartésienne. Donc la théoria sera l’épistémologie, la Méthode, et la pratique sera plutôt la méthodologie (pratique).

Quand on pense de manière plus puissante, on n’est plus binaire. Cela vient de la langue grecque qui est dialogique : Theoria (vision du monde) 1 et cela donne la Méthode au sens théorique, la théorie de la Méthode praxis 2 Méthode théorique.

Méthodologie expérimentale ; méthodologie expérimentale et pratico pratique (savoir faire) 3

IIIb : 4 pratico pratique.

 

Pensée du modèle chaussure purement mental et conceptuel, praxis théorique (comment j’agis pour faire une chaussure. Il y a l’action de faire la chaussure. Il va y avoir une théorie du collage de la semelle. Puis il va y avoir la pratique du collage, la manière de décorer…

 

En règle générale, on appelle le 1 épistémologie (théoria), le 2 est appelé Méthodologie ou Méthode. En 3 cela serait la méthode. Théorie de la praxis méthodologique. Quand on fait ce qui est 3B c’est du 4.

 

 

Gaston Bachelard

Bachelard Gaston est  le premier à avoir une chaire appelée épistémologie à La Sorbonne. Les chaires commencent à être séparées.

Chapitre Histoire des sciences dans méthode des sciences sociales de Madeleine Grawitz. L’universitas scientarum : les chaires n’étaient pas séparées. Durkheim s’est attribuée la chaire morale et éducation. C’est lui qui choisit son titre de chaire. Cette séparation advient après la séparation des universités de Humboldt. C’est là-dessus qu’est construite l’université.

Epistémologue : histoire et philosophie des sciences

Lévy Le Blond, Isabelle Steingers, Judith Schlanger en Israël travaille plus sur la pensée inventive. Son mari est aussi un épistémologue, Jacques Schlanger, à l’université de Jérusalem.

C’est un facteur qui va à la Sorbonne et passe une licence de philosophie et de sciences physiques. Il est atypique parce qu’il a une vision en même temps de ce qu’on raconte sur le temps et l’espace et la matière en physique et en philosophie. Quelle faille trouve-t-il ? En philosophie, on lui raconte l’espace le temps la matière du XVIIème siècle, et en sciences physiques les  mêmes notions fin du XIX et début XXème siècle.

 

Le temps l’espace le temps : Euclide (IIIème siècle). En physique l’espace euclidien est un cas particulier d’espace qui correspond à ce que notre œil voit et dont la courbure est nulle. Il en existe d’autres à courbures négatives comme l’on trouvé Riemann et Lobatcheschski. Pour les philosophes, c’est toujours les conceptions du XVIIème. En physique, la matière ordre de la macro, mais cela bouge, principe d’incertitude de Heisenberg. La matière est-elle localisée ? Non, elle a des probabilités de présence dans l’infinitésimale. Cela va conduire à la physique quantique. Bachelard : la vérité n’est pas la même en sciences. A cette période tout bouge, et les vérités deviennent relatives.

 

Vérité relative : elle est construite de deux manières différentes :

Euclide est vrai, il devient un cas particulier d’un espace à courbure nulle. Soit dans on est dans un cadre où les sciences physiques sont déterministes de la physique classique de Einstein à Newton et indéterministes avec la physique quantique.

Là, il y a une vraie rupture.

Une science déterministe est une science qui croit au principe de causalité. Indéterministe : si telle cause, n’importe quel effet…

C’est ce qu’un autre épistémologue, Kuhn, « La structure des révolutions scientifiques »,

va citer comme une des définitions de son paradigme. Champ épistémologie des sciences mode de pensée : structuraliste.

Concept clé invention du paradigme. Quand y a –t-il révolution dans l’histoire des sciences ? Il y a révolution quand il y a changement de paradigme.

 

Paradigme : c’est le cœur de croyance à partir duquel un chercheur pense.

Pour Bachelard, la philo est première, et la philosophie des sciences ne peut être qu’une application. Avant lui, l’histoire des sciences ne peut être que continue, progressive, et se dirigeant vers une vérité absolue.

Dans n’importe quel champ les philosophes accumulaient de manière continue, progressive, des vérités pour atteindre le vraiment vrai.

 

Pour Bachelard l’histoire des sciences est discontinue, normative et récurrente.

Discontinue : époque Newtonienne

Epoque des physiciens quantiques : c’est la physique quantique qui est vraie ; il y a rupture.

Normative : qui dit le vrai ? Les colloques internationaux de chercheurs du champ théorique.

L’histoire des faits ne peut être faite qu’à l’envers. On ne peut parler de l’histoire des sciences qu’à partir de là où on en est.

Expert du champ : voilà le vrai actuel. On redescend pour savoir ce qu’on met dans les livres jusqu’à la maternelle.

La refonte du lycée demandée par Allègre par De Rosnay, Peyron Bonjan, …dans une approche morinienne.

Il fallait enlever ce qui était périmé dans l’enseignement des sciences. Les inspecteurs généraux ont été un problème de résistance par rapport à Allègre.

Les sciences dont dépendantes de la pensée philosophique quels que soient les champs.

Bachelard est révolutionnaire parce qu’il dit qu’il faut d’abord partir de là où on en est en sciences pour comprendre quel est le nouvel esprit scientifique et pour impliquer une autre manière de philosopher. On ne peut plus être épistémologue à partir de Bachelard  sans être au moins sur deux champs. Les épistémologues actuels sont spécialistes de plusieurs champs théoriques.

 

C’est le plan que suivra Morin dans les 4 premiers tomes de la méthode. La nature de la nature (physique). La vie de la vie (biologie). Il va en inférer un nouvel esprit scientifique : la connaissance de la connaissance. On lui reprochera d’avoir pris deux sciences dures. (Peyron Bonjan). Il reste pénétré par « il y a de la science là où il y a des sciences dures ». Il va en inférer une autre manière de philosopher : les idées, leur vie, leurs mœurs, leur organisation (tome de noologie, science du nous, Esprit, rationalité)

 

Œuvre de Bachelard : mode de pensée dialectique emprunté à Hegel. On le voit dans le titre de ses livres : Le rationalisme appliqué, le matérialisme rationnel, le phénoménotechnique. Pour Bachelard, la matière n’est pas que de la matière. Il y a de la manière d’approcher rationnelle dans ce qu’on en dit.

Tout phénomène de connaissance théorique est infiltré d’instrumentation. En même temps tout instrument n’est qu’une somme de modélisation théorique.

Si on  prend l’exemple de la modélisation de Ptolémée, elle est vrai du 3ème au 16ème siècle est vraie parce qu’on n’a pas de lunette astronomique. A partir du moment où la lunette astronomique est inventée (un outil qui troue la peau du ciel Bacon), la modélisation théorique de Ptolémée est fausse, et on est obligé de réviser le modèle théorique de Ptolémée.

Cette conception est Hégélienne. Mais il n’est pas dialectique que pour cela : entre raison et mythologie, entre rationalité et mythologie, éléments complexes…

 

L’œuvre de Bachelard est double. Il y a un discours scientifique, avec les ouvrages cités précédemment, la Philosophie du non (au discours de Descartes), mais il y a un pan qui porte sur les quatre éléments, l’imagination, la rêverie, avec la psychanalyse du feu, l’air et les rêves…

(La crisis : Husserl avait vu la crise de la séparation des sciences. )

Il part avec un projet de démythologisation de ce complexe qu’est le feu… Le feu de la caverne, le feu de l’amour, le feu du cosmos, le feu qui brûle et qui fait peur…

Il veut enlever les scories imaginaires qu’on attribue au feu. Plus il creuse le complexe feu, plus il découvre que l’imagination est au cœur de la raison. Il n’y a pas d’invention scientifique sans imagination… Ce livre, psychanalyse du feu, va se retrouver en un travail sur l’imaginaire pour mieux comprendre la science.

Pourquoi est-il parti des 4 éléments ?

Parce que la physique d’Aristote est une physique qualitative qui attribue des qualités essentielles aux êtres à partir des 4 éléments. Pierre : terrestre. Plume : céleste.

C’est une physique qui définit les choses naturelles qui définit les objets à partir des éléments qui la composent.

Au XVIème Bacon est en même temps théoria, mais il détruit la physique qualitative d’Aristote, il entre dans la nécessité de mesurer, dans une physique quantitative. On invente le baromètre par exemple à cet exemple. Aristote n’est pas de la science, c’est de la physique qualitative.

 

La philosophie du non :  c’est Bachelard qui parle lui-même de son épistémologie comme non cartésienne. Descartes part de l’idée qu’il existe du simple dans la nature. Pour Bachelard, le simple est toujours du simplifié par l’esprit humain pour s’expliquer à lui-même. Dans la nature, tout est complexe au sens du complexe non impossible à désenchevêtrer.

Pour Descartes, le mode de pensée est l’analyse. Pour Bachelard, le mode de pensée est la synthèse, puisqu’il n’y a pas de simple. D’où perversion de Bachelard : si on est en épistémologie cartésienne, on forme un mode de pensée réductrice. Par contre en épistémologie bachelardienne, on forme une pensée productrice. Schlanger, Morin, Peyron- Bonjan parlent de pensée inventive.  

 

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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ6 : méthodologie 1 - épistémologie
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9 décembre 2006 6 09 /12 /décembre /2006 00:59

Méthodologie

15 11 06

Michel Vial

Master 1 sciences de l’éducation

La méthode clinique

 

Commander le livre « Le travail de fin d’études s’initier à la recherche en soins et santé » directement aux éditions Lamarre. Il est bien pour choisir la méthode.

 

La singularité de l’individu qui est prise en compte pour entrevoir ce que ça peut apporter au général.

Approche compréhensive.

Au départ, c’est issu des sciences, de la médecine : au chevet du malade. Puis psychologie clinique. Des cliniciens ont travaillé sur l’enseignement. La clinique s’occupe de la relation humaine. 

Il faut être au moins deux pour qu’il y ait une relation. Il ne faut pas confondre ce que sont les gens avec la relation. On évite de dire rapport humain. Rapport est mécanique, peut être rationalisé sous forme d’un protocole, d’une loi, générale, universelle en terme expérimentaliste.

La clinique travaille dans la relation contre le général. Dans la clinique, on cherche des règles locales. La relation est quelque chose qui ne sera jamais complètement transparent. La partie rationalisable est minime. La clinique travaille a priori sur quelque chose qui ne serait pas d l’ordre du rationalisable : ressenti, affectif, éprouvé, travaillé en priorité par la clinique.

Il y a ensuite l’imaginaire, les images, les figures, les fantasmes, les représentations, qui intéressent en priorité le clinicien. C’est une des seules qui permet d’étudier ces choses là. C’est opposé aux méthodes rationnelles, différentielle et expérimentale, qui rationalisent leur objet. L’ethnos, l’historique, la clinique, ne rationalise pas leur sujet. C’est ce qui échappe à la théorie des actions rationnelles.

La clinique s’intéresse à la relation humaine, et c’en est un des traits caractéristiques. Elle ne s’intéresse pas au raisonnement hypothético déductif, au profit de ce qui est opaque, trouble, ambigu, qui se passe dans l’humain et dans le social quand il est porté par les humaines.

Il ne faut pas plus de temps pour faire de la clinique que pour faire de l’expérimental.

 

Le temps de la recherche

Amont et Aval du terrain.

Ce qui détermine la durée, c’est l’expertise du chercheur. Toute recherche demande un apprentissage. Pour faire de la clinique, il faut se débarrasser d’un certain nombre d’a priori que la formation nous a donnés.

Plus on pris l’habitude de rationaliser, plus on aura de difficulté à entrer dans l’empathie.

Il vaut mieux parer au plus pressé dans le choix, en choisissant la méthode la plus proche de son idéologie, de son épistémologie profane. Les gens hyper rationnel qui sont dans le paradigme mécaniciste auront besoin de temps pour se débarrasser d’a priori non pertinents en méthode clinique. On peut avoir été vérolé par le scientisme et vouloir s’en sortir, et là, la clinique, c’est presque une thérapie.

 

La durée pour une méthode tient avant tout à ça. On pourrait dire l’inverse. Il y en a qui ont intériorisé le paradigme biologiste qui peuvent étouffer là-dedans. Pour eux cela peut être pour eux une ouverture.

La durée de l’apprentissage dépend de là où on en est, de ce qu’on investit par rapport à ses illusions identitaires.

On sait quand ça commence, mais on ne sait pas comment ça finit. On ne peut décider à l’avance de combien d temps il faudra pour faire de la clinique. Pour l’expérimental et la différentielle, on doit décider du planning avant et s’y tenir. Tout calendrier que l’on fixe doit être régulé en cours de route. Dans la clinique, c’est normal de revoir le calendrier. C’est au vu de ce que l’on récolte sur le terrain que l’on décide si l’on peut arrêter ou continuer. Tous les chercheurs n’ont pas le temps. On est en bute à un calendrier, à des impératifs.  Dans les laboratoires, on est évalué au moins tous les 4 ans.

 

Ici date butoir : soutenance en juin, fin mai : première mouture terminée, fin avril fin du traitement des données. Février mars pour le terrain. Partie théorique et état de la question avant fin janvier.

Ce n’est pas obligatoirement terminé. Ce peut être un essai, on peut n’avoir que des résultats que très parcellaires. Les résultats intéressent pour voir si le dispositif fonctionnera l’année d’après.  Le mémoire doit être complet à la fin du master 2. Il ne s’agit pas de récurer la casserole, mais d’écumer le bouillon. La maîtrise est le début d’un cycle. Le master, c’est deux ans. Cf textes de la conférence de Bologne.

 

Le produit de fin de master 1 doit montrer la faisabilité de la méthode sur le terrain. On repart l’année d’après grandeur nature, jusqu’au bout.  Il faut arriver à faire le deuil du produit fini pour cette année. Tant pis pour ceux qui veulent s’arrêter après le master 1. Mais parfois on peut changer d’avis, au moment de la soutenance du mémoire, ou quelques années après.

 

La singularité : un des grands principes de base de la clinique. Il faut s’entendre sur ce que cela signifie. Il faut enlever ce que cela ne signifie pas. Ce n’est pas l’individuel, l’individu. La clinique ne s’intéresse pas aux individus.

Individu : quelqu’un qui vit dans l’illusion ou le projet d’être libre. Un individu est quelqu’un qui veut construire sa vie comme il l’entend, qui veut exploiter ses ressources, exploiter ses compétences, maîtriser son destin. Il fait preuve d’individualisme.

La clinique ne considère pas les gens qu’elle étudie comme étant des individus. Ils sont dans une illusion qu’il paie fort cher. Elle s’intéresse à des sujets. Elle considère les gens qu’elle étudie comme des sujets et pas des individus.

 

Un sujet est quelqu’un qui est assujetti. Sujet du roi. Le roi se donne à voir sous deux formes : le social et l’inconscient. Ces deux formes ne sont pas étanches : c’est souvent le recto verso d’une même pièce. Le sujet est le produit du social dans lequel il vit. Le sujet parle le social. Il a toujours l’impression d’être unique. Quand on dit dans le sujet il y a le sujet, c’est l’inverse. Le sujet ne fait qu’aménager des éléments fournis par le social : éléments culturels, civilisationnels (porté par les gens sans le faire exprès, comme des évidences).

Ensemble de comportements appris tous les jours : nous sommes un homme, une femme, un adulte, un ouvrier, un intello, une infirmière… On appelle cela dans l’ethnos les marquages sociaux. Messages sur qui nous sommes, d’où nous parlons. On a appris ces choses par immersion, construction de préférences. Cela va nourrir les valeurs imaginaires. C’est un imaginaire social, collectif.

 

Le sujet est assujetti à l’inconscient : hypothèse fondatrice de la psychanalyse. Nous ne sommes pas maîtres chez nous. La raison n’est que l’écume de notre personnalité. L’essentiel de ce que nous sommes est hors de portée de nous-mêmes. Je est un autre a dit Rimbaud.

La raison ne peut pas suffire pour se comprendre. Le placard à balai ; ça, sous sol qui  nous échappe, il se manifeste dans les lapsus, les actes manqués. J’ai pas fait exprès : c’est la partie qu’on ne maîtrise pas qui l’a fait exprès. Le corps est une des façons que l’inconscient a de se manifester. La maladie est un des actes de parole de l’inconscient.

Est-ce qu’il faut croire à l’inconscient pour faire de la clinique ?

Non, ou plus exactement, il y a des gens qui font de la clinique d’orientation psychanalytique. Revue française de pédagogique Blanchard Laville Claudine se réclame de la clinique psychanalytique, comme Mireille Cifali. Hatchuel : le rapport au savoir étayé par la psychanalyse.  Jacky Beillerot était leur chef de file. Nicole Mosconi était à Paris VIII. Les séminaires sont orientés sur la publication. C’est comme une sous catégorie de la clinique. Il n’y a pas de raison d’en faire une sous partie. Ils utilisent la psychanalyse soit pour monter leur hypothèse soit pour  faire le traitement des données. Faire l’analyse de contenus à partir des concepts de la psychanalyse. Ils sont tous convaincus de l’existence de l’inconscient. Ils ont presque tous été psychanalysés. Mais ce n’est pas une obligation. Etre psychanalysé est avoir une pratique de la psychanalyse. La psychanalyse est un référentiel théorique.

N’importe qui peut y avoir accès. On peut s’en servir dans son hypothèse ou pour faire des catégories dans son analyse de contenus. On n’a pas besoin d’être franc maçon pour parler de la franc maçonnerie depuis que les Francs Maçons publient.

On peut faire de la clinique avec n’importe quelle théorie, y compris la psychanalyse. Mais ce n’est pas une obligation. Cela peut être bâti à partir de n’importe quel référentiel théorique.

Relation forte entre référentiel théorique et analyse des données.

On peut partir en clinique avec l’idée que le sujet est social.

La psychanalyse n’est pas encore admise par tout le monde en sciences de l’éducation. On peut s’adresser à un public s’intéressant à la psychanalyse mais aussi à d’autres personnes s’intéressant à d’autres points de vue. Mosconi était d’abord une expérimentaliste (20 ans), puis elle s’est intéressée à la psychanalyse.

L’autre référentiel peut être considéré comme psycho-sociologique.

Nombre de concepts restreints : certains livres sont très bien fait pour la vulgarisation. 

Ne pas entrer dans Bourdieu directement. Entrer d’abord dans ceux qui parlent sur l’œuvre. Aller ensuite vers les textes fondamentaux. On fait son chemin dans la bibliographie. Il ne faut pas travailler de façon systématique. Le papillonnage est plus adapté. Ne pas commencer par Lacan.

 

Quand on étudie une partie, on peut dire quelque chose du tout. La singularité n’est pas l’unicité. Elle n’a de sens que si elle est articulée au général et à l’universel. La façon qu’on a d’être unique ou d’avoir le sentiment d’être unique ne fait que révéler le social dans lequel nous vivons.

Il n’y a pas d’exclusion entre le singulier et le social. Quand j’étudie quelqu’un, j’étudie un possible du social. L’unicité est une illusion, c’est une façon d’arranger les ingrédients sociaux.

On peut avoir recours à la métaphore littéraire du style et du genre, découverte par les ergologues. Un roman appartient à un genre. C’est un genre littéraire. Quelle que soit l’originalité d’un roman  je peux le classer dans un genre. Après, il y a le style d’un auteur. ON ne peut confondre une page de Balzac ou de Zola, de Zola et de Maupassant. La clinique ne s’intéresse pas au style des gens. Mais pour retrouver le genre, il faut passer par l’analyse du style, même si c’est surtout le genre qui intéresse la clinique. En psychologie du travail, genre et style sont séparés.  L’unicité n’intéresse personne en tant que telle.

Dans la recherche, la visée est toujours généralisante, sinon, ce n’est pas de la recherche.

 

Méthode des cas : elle n’existe qu’en clinique. C’est une casuistique. Un cas se donne à voir sous la forme d’un récit, le plus vivant possible. Il faut qu’on voir la personne, qu’on la sente de l’intérieur. Mais ce n’est pas elle qui parle. Ne pas confondre le cas et l’histoire de vie, où on va parler des caractéristiques d’une personne. L’analyse du cas va montrer comment cette personne a créé une nouvelle catégorie.

Julia Kristeva : les nouvelles maladies de l’âme. C’est une psychanalyste. Cas du pervers glacé. Un cas est exemplaire dans une série. Il permet de nommer une série. Il n’est pas intéressant en lui-même.

La clinique ne consiste pas à sortir la cohérence interne d’une personne et de s’en tenir là. Ils incarnent un procédé général.

Ca c’est quand on rencontre quelqu’un qui permet de créer une catégorie nouvelle.

Un cas exemplaire peut illustrer une catégorie qui existe déjà. Rien n’empêche de partir avec des catégories théoriques. Avant le terrain, on peut monter une théorie, concevoir des catégories. On peut ne pas rencontrer ou pas ces catégories. Parfois on rencontre le cas qu’on n’avait pas prévu. On peut alors l’opérationnaliser dans les catégories attendues. On peut partir sur le terrain avant d’avoir monté ses catégories. C’est conseillé  quand on est apprenti chercheur. Cela ne servira à rien pour le produit. Cela sera une sorte d’enquête exploratoire. Les choses deviennent intéressantes quand on a une idée de ce qu’on cherche. Quand on ne sait pas ce qu’on cherche, on perd du temps, car cela coûte, et on n’a pas beaucoup d’opportunité de trouver des sujets dans le terrain. Ce qu’on fait est à réguler. Il ne s’agit pas de prouver.

La matrice théorique doit pouvoir évoluer au fur et à mesure, en fonction des données recueillies.

Plus on a d’entretien de matériaux, plus on peut remonter à l’hypothèse, la libeller de façon intéressante. Il faut séparer ce qui est de l’ordre du produit de ce qui est de l’ordre de la démarche de recherche, marquée par la régulation et l’itération (aller retour théorie pratique). C’est la recherche qui construit le fil roue. Le texte de la recherche n’est pas un compte-rendu de la démarche, ce n’est pas un journal de bord. C’est un compte-rendu du canon de la méthode. L’ordre d’apparition des éléments dans le produit n’est pas celui de l’ordre de l’évolution dans la démarche. Cela pourrait ne jamais finir. On dépend de ce que l’autre apporte. Le truc difficile est de se dire, « oui, j’aurais pu encore chercher, mais j’arrête. ». Il faut faire le deuil de tout dire. Il faut avoir assez de matériaux, c’est tout. Personne n’achève une démarche clinique.

 

Théoriquement, si on fait un état de lieu des recherches, où sont les manques dans la communauté scientifique, on a forcément une hypothèse théorique au bout. Je vais trouver quelque chose que les autres n’ont pas trouvé. Hypothèse 0 : je vais y arriver. Mais ce  n’est pas une hypothèse expérimentale. Le mot hypothèse existe en dehors de l’expérimental. L’idée de parier que si je m’en donne les moyens, je trouverai quelque chose, c’est une phrase hypothétique, donc cela peut être une hypothèse. En clinique, on ne croit pas en la notion de variable.  La clinique est un travail avant tout sur la catégorisation. C’est un travail difficile pour les apprentis en particulier, mais pour tout le monde.  Les catégories n’existent pas dans la littérature, il faut les inventer. Il y a une prise de risque à ce moment-là. On peut s’aider des catégories d’un référentiel. Il faudra faire le saut qualitatif : je pose, que selon mon référentiel, il devrait exister certaines catégories.

Il y a des gens qui sont inhibés : quand ils comprennent que la recherche c’est de la création, ils n’osent pas. La difficulté est que ce qu’on propose doit être logiquement inscrit dans le référentiel. Toutes les catégories sont bonnes à prendre à condition que le lien soit fait avec le référentiel. Le directeur doit veiller à cette cohérence. Il faut pousser à écrire ce que l’on n’arrive pas à dire parce que l’on s’adresse à soi-même. Le directeur apporte l’exigence du lecteur.

 

L’approche compréhensive : Compréhensive et explicative c’est un peu comme le faux débat entre subjectif et objectif. C’est un vieux débat. Ricoeur a réglé le problème. Il est pertinent par rapport à nos pratiques, pour parler des relations humaines. Il a bien montré que c’est un faux débat, que toute science est à la fois explicative et compréhensive. Simplement la proportion explication/compréhension en sciences humaines est opposée en sciences humaines et en sciences de la nature. La médecine ne comprend rien aux maladies. Elle de fiche éperdument de savoir pourquoi on tombe malade. Ce qu’elle cherche c’est savoir comment la maladie se développe et comment l’enrayer. Dans les sciences humaines, on ne fait pas de recherches sur le comment. Qu’est-ce que cela signifie ? Pourquoi le mot accompagnement est employé partout ? Il faudra juste faire la différence entre accompagner et guider. Dans les sciences humaines on a une dynamique de compréhension et de temps en temps un arrêt pour expliquer. Expérimental et différentiel viennent des sciences de la nature.

 

Les méthodes dites qualitatives viennent des sciences humaines. On est obligé d’avoir plus de compréhension que dans les sciences de la nature y compris dans la méthode expérimentale. Nous parlons des métiers de l’humain.

 

Il existe deux dispositifs de cliniques :

-clinique des cas

- clinique des situations.

Il existe aussi la clinique de l’activité : ergologues (une équipe d’ergologues en France : Yves Schwartz, philosophe de formation : étude du travail), ergonomes (techniciens du travail : ex : siège ergonomique), psychologues du travail (Yves Clot) s’y intéressent. Nicole Mencassi est entrée dans l’équipe d’ergologie pendant sa thèse. Ce qu’il écrit est très lisible : ergologue : métier de philosophe. Beaucoup d’articles dans la revue « éducation permanente ».

Il travaille sur l’analyse du travail, les métiers de production industrielle, les métiers de service. Concept de base : travail prescrit, travail réalisé. Il a forgé des concepts comme l’idée de « corps soi ».  Avoir un métier engage le corps. Il s’inscrit dans le corps. C’est le corps qui fait le métier. Cette idée est très proche de la psychanalyse. Il y a longtemps que la somatisation en psychanalyse est l’inscription d’un problème (de travail ou autre) est inscrit dans un corps.

Ouvrage Pezé : le deuxième corps. Elle montre par des études de cas combien le travail s’inscrit dans le corps.

Dramatique d’usage de soi : travailler, c’est sérieux, grave… Ce n’est pas anodin, pas une occupation comme les autres. Travailler, c’est se travailler. C’est soi qu’on travaille quand on travaille. Le travail n’est pas seulement quelque chose que l’on fait, mais qui nous construit, ou qui peut aussi détruire.

De l’autre côté il y a le CNAM centre national des arts et métiers. Au départ, il formait des ingénieurs. C’est devenu petit à petit un centre de recherche très important : Jean Marie Barbier (aussi en sciences de l’éducation), Yves Clot. Ce dernier travaille sur la clinique de l’activité. On analyse finement ce que quelqu’un fait quand il travaille : ce qu’il dit, ce qu’il fait, ce qu’il pense… Le penser fait partie du faire. Une compétence c’est ce qu’on fait, ce qu’on dit, et ce qu’on se dit pendant qu’on travaille, ce qu’on se raconte… Il y a aussi le ressenti, l’éprouvé, l’affectif, qui font partie de la compétence.

L’activité c’est tout ce qui se fait réellement quand on fabrique un objet ou qu’on réalise une tâche.

En sciences de l’éducation, le mot travail est trop vague. En éducation, on s’intéresse à un type de travail particulier. On peut parler de l’enseignant, du formateur, mais pas du travail en général. Le postier n’a pas de relation éducative. En sciences de l’éducation, on s’intéresse à la relation éducative faite dans des institutions, cela coïncide donc avec le travail. Donc on a appelé la clinique de l’activité clinique des situations pour se référer à un contexte particulier du travail.

 

La clinique des situations

Le rapport au temps

Temps, lieu, qu’est ce qui est prescrit… Après on peut s’intéresser à ce que les gens ont réellement fait. Une situation n’est pas un morceau décontextualisé.

Le contexte fait partie de la situation. C’est à un moment t des acteurs qui en sont à un moment t de leur parcours.

Dans une situation il se signifie des choses qui ont une valeur générale. Etudier une partie c’est aussi pouvoir parler le tout.

Une situation : on la découpe par rapport à une tâche.

Ex : le prof est en train d’expliquer comment on fait un résumé de texte.

C’est très important parce qu’il y a des tâches prescrites. Cela dit des choses sur le motif de la situation. Cette tâche peut amener à faire un produit. Il y a plein de situations éducatives où il n’y a pas de travail tangible. C’est différent dans l’industriel. Dans les métiers de l’humain, beaucoup de choses relèvent du service. On est là pour faire du lien social. Mais ce n’est pas un produit.

Les situations étudiées dans la relation éducative ne sont pas finalisées la plupart du temps sur la réalisation d’un produit. Le travail vise à construire des personnes et pas à produire un objet.

Une situation se délimite dans un corpus : on va isoler un événement. Cela arrive parce qu’on a affaire à des gens. On prend alors un chemin qu’on n’avait pas prévu. Ce sont des choses qu’il faut arriver à repérer pour travailler des morceaux d’espace temps appelés situations. Ex : l’élève sort de ce qui l’intéresse lui. Le prof doit faire quelque chose de cette parole. Qu’est-ce qui a déclenché l’événement ? Jusqu’où c’est allé dans la tranche horaire ?

On obtient alors du matériau pour comprendre ce qui s’est passé. Il ya d’autres techniques empruntées à Yves Clot : auto-confrontations simples ou croisées et instruction au sosie.

On fait une vidéo. On filme une classe. On isole la situation qu’on veut étudier. On passe le film à l’enseignant seul. On filme ses réactions. C’est sur ce second film qu’on aura ce qu’on étudiera. On peut aussi avoir un autre enseignant qui demande des explications. Auto confrontations croisées. On peut mettre deux experts, deux novices, un expert et un novice. On fait un deuxième film pour avoir des traces de la gestuelle.

Le discours sur le métier ne peut être simplement intellectuel. C’est aussi une pensée qui s’exprime par le corps et dans le corps.

La clinique des situations est pleine d’avenir. Le problème est qu’il faut filmer.

Cela demande du matériel, de la technique. Il faut avoir l’autorisation de poser une caméra, notamment en classe. Il y a des problèmes de signatures de décharge des parents. Si on veut tout retranscrire, ce qui est très long. Le plus facile à filmer c’est les dialogues. Il est très difficile de filmer un groupe.

 

Les deux types de cliniques peuvent se rejoindre. Ex : étude longitudinale d’un des protagonistes. Pourquoi toi, tu fais comme ça ? On peut même brancher dessus la psychanalyse. Il serait intéressant de traiter les trois approches dans une thèse.

 

Jean Marie Révillaud va soutenir une thèse sur l’altérité dans la relation de soin. La partie forte de sa thèse est le traitement des données.

Sphinx travaille sur la récurrence des thèses. On peut l’emprunter à Lambesc. Il faut coder le logiciel pour travailler sur les récurrences.

 

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18 novembre 2006 6 18 /11 /novembre /2006 07:25

Méthodologie

 

15 11 06

 

Michel Vial

 

Master 1 sciences de l’éducation

 

La méthode clinique

 

 

Pour se procurer le livre « Le travail de fin d’études s’initier à la recherche en soins et santé », le commander directement aux éditions Lamarre. Bien pour choisir sa méthode.

 

 

La clinique s’occupe de la relation humaine

 

 

Il faut être au moins deux pour qu’il y ait une relation. Il ne faut pas confondre ce que sont les gens avec la relation entre les gens.

 

La relation n’est pas un rapport. Le « rapport humain » est mécanique, peut être rationalisé sous forme d’un protocole, d’une loi générale, universelle, c’est un terme expérimentaliste.

 

La clinique travaille dans la relation et cherche des règles locales.

 

La relation n’est jamais complètement transparente. La partie rationalisable est minime. La relation est un mot lourd, il renvoie à l’opacité, au trouble, à l’ambiguë, il est polysémique…La relation est entre & dans les humains ; elle est sociale car portée par les humains.

 

La clinique travaille a priori sur ce que les acteurs ne rationalisent pas : le ressenti, l’affect, l’éprouvé, l’imaginaire, les images, les figures, les fantasmes, les représentations,…

 

C’est une des seules qui permet d’étudier ces choses là.

 

 

Opposées aux méthodologies qui rationalisent « en objet »: différentielle et expérimentale, l’ethnos, l’historique (une partie), la clinique parlent de sujet, de ce qui échappe à la théorie des actions rationnelles.

 

La Clinique ne s’intéresse pas au raisonnement hypothético déductif, au profit de ce qui se passe dans l’humain et dans le social quand cela est porté par les humains.

 

 

Il ne faut pas plus de temps pour faire de la clinique que pour faire de l’expérimental.

 

 

Le temps de la recherche

 

Amont et Aval du terrain.

 

Ce qui détermine la durée, c’est l’expertise du chercheur. Toute recherche demande un apprentissage. Pour faire de la clinique, il faut se débarrasser d’un certain nombre d’a priori que la formation nous a donnés.

 

Plus on a pris l’habitude de rationaliser, plus on aura de difficulté à entrer dans l’empathie.

 

Il vaut mieux parer au plus pressé dans le choix, en choisissant la méthode la plus proche de son idéologie, de son épistémologie profane. Les gens hyper rationnels qui sont dans le paradigme mécaniciste auront besoin de temps pour se débarrasser d’a priori non pertinents en méthode clinique. On peut avoir été vérolé par le scientisme et vouloir s’en sortir, et là, la clinique, c’est presque une thérapie.

 

 

La durée pour une méthode tient avant tout à ça. On pourrait dire l’inverse. Il y en a qui ont intériorisé le paradigme biologiste qui peuvent étouffer là-dedans. Pour eux cela peut être une ouverture.

 

La durée de l’apprentissage dépend de là où on en est, de ce qu’on investit par rapport à ses illusions identitaires.

 

On sait quand ça commence, mais on ne sait pas quand ça finit. On ne peut décider à l’avance de combien de temps il faudra pour faire de la clinique. Pour l’expérimental et la différentielle, on doit décider du planning avant et s’y tenir. Tout calendrier que l’on fixe doit être régulé en cours de route. Dans la clinique, c’est normal de revoir le calendrier. C’est au vu de ce que l’on récolte sur le terrain que l’on décide si l’on peut arrêter ou continuer. Tous les chercheurs n’ont pas le temps. On est en bute à un calendrier, à des impératifs.  Dans les laboratoires, on est évalué au moins tous les 4 ans.

 

 

Ici date butoir : soutenance en juin, fin mai : première mouture terminée, fin avril fin du traitement des données. Février - mars pour le terrain. Partie théorique et état de la question avant fin janvier.

 

Ce n’est pas obligatoirement terminé. Ce peut être un essai, on peut n’avoir que des résultats très parcellaires. Les résultats intéressent pour voir si le dispositif fonctionnera l’année d’après. Le mémoire doit être complet à la fin du master 2. Il ne s’agit pas de récurer la casserole, mais d’écumer le bouillon. La maîtrise est le début d’un cycle. Le master, c’est deux ans. Cf textes de la conférence de Bologne.

 

 

Le produit de fin de master 1 doit montrer la faisabilité de la méthode sur le terrain. On repart l’année d’après grandeur nature, jusqu’au bout. Il faut arriver à faire le deuil du produit fini pour cette année. Tant pis pour ceux qui veulent s’arrêter après le master 1. Mais parfois on peut changer d’avis, au moment de la soutenance du mémoire, ou quelques années après.

 

 

La singularité : un des grands principes de base de la clinique. Il faut s’entendre sur ce que cela signifie. Il faut enlever ce que cela ne signifie pas. Ce n’est pas l’individuel, l’individu. La clinique ne s’intéresse pas aux individus.

 

Individu : quelqu’un qui vit dans l’illusion ou le projet d’être libre. Un individu est quelqu’un qui veut construire sa vie comme il l’entend, qui veut exploiter ses ressources, exploiter ses compétences, maîtriser son destin. Il fait preuve d’individualisme.

 

La clinique ne considère pas les gens qu’elle étudie comme étant des individus. Ils sont dans une illusion qu’il paie fort cher. Elle s’intéresse à des sujets. Elle considère les gens qu’elle étudie comme des sujets et pas des individus.

 

 

Un sujet est quelqu’un qui est assujetti. Sujet du roi. Le roi se donne à voir sous deux formes : le social et l’inconscient. Ces deux formes ne sont pas étanches : c’est souvent le recto verso d’une même pièce. Le sujet est le produit du social dans lequel il vit. Le sujet parle le social. Il a toujours l’impression d’être unique. Quand on dit dans le social il y a le sujet, c’est l’inverse. Le sujet ne fait qu’aménager des éléments fournis par le social : éléments culturels, civilisationnels (porté par les gens sans le faire exprès, comme des évidences).

 

Ensemble de comportements appris tous les jours : nous sommes un homme, une femme, un adulte, un ouvrier, un intello, une infirmière… On appelle cela dans l’ethnos les marquages sociaux. Messages sur qui nous sommes, d’où nous parlons. On a appris ces choses par immersion, construction de préférences. Cela va nourrir les valeurs imaginaires. C’est un imaginaire social, collectif.

 

 

Le sujet est assujetti à l’inconscient : hypothèse fondatrice de la psychanalyse. Nous ne sommes pas maîtres chez nous. La raison n’est que l’écume de notre personnalité. L’essentiel de ce que nous sommes est hors de portée de nous-mêmes. « Je est un autre » a dit Rimbaud.

 

La raison ne peut pas suffire pour se comprendre. Le placard à balai ; ça, sous sol qui  nous échappe, il se manifeste dans les lapsus, les actes manqués. J’ai pas fait exprès : c’est la partie qu’on ne maîtrise pas qui l’a fait exprès. Le corps est une des façons que l’inconscient a de se manifester. La maladie est un des actes de parole de l’inconscient.

 

 

Est-ce qu’il faut croire à l’inconscient pour faire de la clinique ?

 

Non, ou plus exactement, il y a des gens qui font de la clinique d’orientation psychanalytique. Blanchard Laville Claudine se réclame de la clinique psychanalytique, comme Mireille Cifali (Revue française de pédagogie)=

 

Hatchuel : le rapport au savoir étayé par la psychanalyse.

 

Jacky Beillerot était leur chef de file, avec Nicole Mosconi Paris VIII. Leurs séminaires sont orientés sur la publication. Avec eux, la clinique d’orientation psychanalytique est vue comme une sous catégorie de la clinique.

 

Il n’y a pas de raison d’en faire une sous partie.

 

Les théories de la psychanalyse sont utilisables, soit pour monter l’hypothèse, soit pour faire le traitement des données(analyse de contenus à partir des concepts de la psychanalyse).  

 

Ces chercheurs sont tous convaincus de l’existence de l’inconscient. Ils ont presque tous été psychanalysés. Mais ce n’est pas une obligation.

 

Etre psychanalysé, c’est avoir une pratique de la psychanalyse.

 

La psychanalyse est un référentiel théorique avant d’être une pratique.

 

N’importe qui peut y avoir accès. On peut s’en servir dans son hypothèse ou pour faire des catégories dans son analyse de contenus.

 

On n’a pas besoin d’être franc maçon pour parler de la franc maçonnerie depuis que les Francs Maçons publient.

 

 

On peut faire de la clinique avec n’importe quel référentiel théorique MAIS il faut respecter l’adéquation théorique entre référentiel et analyse des données.

 

On peut partir en clinique avec l’idée que le sujet est social.

 

La psychanalyse n’est pas encore admise par tout le monde en sciences de l’éducation. On peut s’adresser à un public s’intéressant à la psychanalyse mais aussi à d’autres personnes s’intéressant à d’autres points de vue. Mosconi était d’abord une expérimentaliste (20 ans), puis elle s’est intéressée à la psychanalyse, et l’a, dans une certaine mesure, « légitimée » aux yeux de la communauté scientifique.

 

L’autre référentiel peut être considéré comme psycho-sociologique.

 

Nombre de concepts restreints en psychanalyse.

 

Dans chaque référentiel, un certain nombre de livres de vulgarisation sont très bien faits.

 

Ex : ne pas entrer dans Bourdieu directement. Entrer d’abord par ceux qui parlent sur l’œuvre. Aller ensuite vers les textes fondamentaux. On fait son chemin dans la bibliographie. Il ne faut pas travailler de façon systématique. Le papillonnage est plus adapté.

 

Ne pas lire Lacan.

 

 

Singulier et social

 

Quand on étudie une partie, on peut dire quelque chose du tout. La singularité n’est pas l’unicité. Elle n’a de sens que si elle est articulée au général et à l’universel. La façon qu’on a d’être unique ou d’avoir le sentiment d’être unique ne fait que révéler le social dans lequel nous vivons.

 

Il n’y a pas d’exclusion entre le singulier et le social. Quand j’étudie quelqu’un, j’étudie un possible du social. L’unicité est une illusion, c’est une façon d’arranger les ingrédients sociaux.

 

On peut avoir recours à la métaphore littéraire du style et du genre, découverte par les ergologues. Un roman appartient à un genre. C’est un genre littéraire. Quelle que soit l’originalité d’un roman je peux le classer dans un genre. Après, il y a le style d’un auteur. On ne peut confondre une page de Balzac ou de Zola, de Zola et de Maupassant. La clinique ne s’intéresse pas au style des gens. Mais pour retrouver le genre, il faut passer par l’analyse du style. En psychologie du travail, genre et style sont séparés. L’unicité n’intéresse personne en tant que telle.

 

Dans la recherche, la visée est toujours généralisante, sinon, ce n’est pas de la recherche.

 

 

Méthode des cas 

 

Elle n’existe qu’en clinique. C’est une casuistique. Un cas se donne à voir sous la forme d’un récit, le plus vivant possible. Il faut qu’on voit la personne, qu’on la sente de l’intérieur. Mais ce n’est pas elle qui parle. Ne pas confondre le cas et l’histoire de vie, où on va parler des caractéristiques d’une personne. L’analyse du cas va montrer comment cette personne a créé une nouvelle catégorie.

 

Julia Kristeva : les nouvelles maladies de l’âme. C’est une psychanalyste. Cas du pervers glacé. Un cas est exemplaire dans une série. Il permet de nommer une série. Il n’est pas intéressant en lui-même.

 

La clinique ne consiste pas à sortir la cohérence interne d’une personne et de s’en tenir là. Le cas incarne un procédé général.

 

Ca c’est quand on rencontre quelqu’un qui permet de créer une catégorie nouvelle.

 

 

Hypothèse, théorie préalables sont-elles compatibles avec la méthode clinique ?

 

Un cas exemplaire peut illustrer une catégorie qui existe déjà. Rien n’empêche de partir avec des catégories théoriques. Avant le terrain, on peut monter une théorie, concevoir des catégories. On peut rencontrer ou pas ces catégories. Parfois on rencontre le cas qu’on n’avait pas prévu. On opérationnalise les catégories théoriques.

 

On peut partir sur le terrain avant d’avoir monté ses catégories. C’est conseillé quand on est apprenti chercheur. Cela ne servira à rien pour le produit. Cela sera une sorte d’enquête exploratoire. Les choses deviennent intéressantes quand on a une idée de ce qu’on cherche. Quand on ne sait pas ce qu’on cherche, on perd du temps, car cela coûte, et on n’a pas beaucoup d’opportunité de trouver des sujets dans le terrain.

 

Ce qu’on fait est à réguler. Il ne s’agit pas de prouver.

 

La matrice théorique doit évoluer au fur et à mesure, en fonction des données recueillies.

 

Plus on a d’entretiens, de matériaux, plus on peut remonter à l’hypothèse, la libeller de façon intéressante. Il faut séparer ce qui est de l’ordre du produit de ce qui est de l’ordre de la démarche de recherche, marquée par la régulation et l’itération (aller retour théorie pratique). C’est la recherche qui construit le fil rouge. Le texte de la recherche n’est pas un compte-rendu de la démarche, ce n’est pas un journal de bord. C’est un compte-rendu du canon de la méthode idéale. L’ordre d’apparition des éléments dans le produit n’est pas celui de l’ordre de l’évolution dans la démarche. Cela pourrait ne jamais finir. On dépend de ce que l’autre apporte. Le truc difficile est de se dire, « oui, j’aurais pu encore chercher, mais j’arrête. ». Il faut faire le deuil du « tout dire ». Il faut avoir assez de matériaux, c’est tout. Personne n’achève une démarche clinique.

 

 

Théoriquement, si on fait un état des lieux des recherches, où sont les manques dans la communauté scientifique, on a forcément une hypothèse théorique.

 

Je vais trouver quelque chose que les autres n’ont pas trouvé. Hypothèse 0 : je vais y arriver. Mais ce n’est pas une hypothèse expérimentale. Le mot hypothèse existe en dehors de l’expérimental. L’idée de parier que si je m’en donne les moyens, je trouverai quelque chose, c’est une phrase hypothétique, donc cela peut être une hypothèse. En clinique, on ne croit pas en la notion de variable. La clinique est un travail avant tout sur la catégorisation. C’est un travail difficile, en particulier pour les apprentis, mais pour tout le monde.  Les catégories n’existent pas dans la littérature, il faut les inventer. Il y a une prise de risque à ce moment-là. On peut s’aider des catégories d’un référentiel. Il faudra faire le saut qualitatif : je pose, que selon mon référentiel, il devrait exister certaines catégories.

 

Il y a des gens qui sont inhibés : quand ils comprennent que la recherche c’est de la création, ils n’osent pas. La difficulté est que ce qu’on propose doit être logiquement inscrit dans le référentiel. Toutes les catégories sont bonnes à prendre à condition que le lien soit fait avec le référentiel. Le directeur doit veiller à cette cohérence. Il faut pousser à écrire ce que l’on n’arrive pas à dire parce que l’on s’adresse à soi-même. Le directeur apporte l’exigence du lecteur.

 

 

L’approche compréhensive : Compréhensive et explicative c’est un peu comme le faux débat entre subjectif et objectif. C’est un vieux débat. Ricoeur a réglé le problème. Il est pertinent par rapport à nos pratiques, pour parler des relations humaines. Il a bien montré que c’est un faux débat, que toute science est à la fois explicative et compréhensive. Simplement les proportions explication/compréhension sont inversées en sciences humaines et en sciences de la nature.

 

La médecine ne comprend rien aux maladies. Elle de fiche du pourquoi et de la signification d’être malade. Ce qu’elle cherche c’est savoir comment la maladie se développe et comment l’enrayer.

 

Dans les sciences humaines, on ne fait pas de recherches sur le comment mais sur ce que cela signifie. Ex : « Pourquoi le mot accompagnement sort de chaque bouche ? »

 

Dans les sciences humaines on a une dynamique de compréhension et de temps en temps un arrêt pour expliquer.

 

Expérimental et différentiel viennent des sciences de la nature ; en sciences humaines, il faudrait dire « quasi-expérimentale ».

 

 

Il existe deux dispositifs de cliniques :

 

- clinique des cas

 

- clinique des situations.

 

 

La clinique des situations / de l’activité

 

La clinique de l’activité est rencontrée chez les ergologues (une équipe d’ergologues en France : Yves Schwartz, philosophe de formation : étude/ discours sur le travail), les ergonomes (techniciens du travail, designers de formation médicale : ex : siège ergonomique) et les psychologues du travail (Yves Clot).

 

Ce que Yves Schwartz écrit est très lisible : ergologue : métier de philosophe. Il travaille sur l’analyse du travail, les métiers de production industrielle, les métiers de service.

 

Beaucoup d’articles dans la revue « éducation permanente ».

 

Concept de base (venant de la psychologie du travail): l’essentiel du métier se trouve dans l’écart entre travail prescrit et travail réalisé.

 

Yves Schwartz a forgé des concepts comme l’idée de « corps soi ». Avoir un métier engage le corps. Il s’inscrit dans le corps. C’est le corps qui fait le métier. Cette idée est très proche de la psychanalyse.

 

Il y a longtemps que la somatisation en psychanalyse est une inscription pathologique, un problème (de travail ou autre) inscrit dans le corps.

 

Pezé : le deuxième corps. Psychanalyse appliquée au travail Elle montre par des études de cas combien le travail s’inscrit dans le corps.

 

Autre concept : la « dramatique d’usage de soi » : travailler, c’est sérieux, grave… Ce n’est pas anodin, pas une activité pas comme les autres. Travailler, c’est se travailler, c’est plus qu’un engagement, qu’un investissement. Le travail nous construit ou peut nous détruire.

 

Le référentiel d’Y. Schwartz est proche des sciences de l’éducation.

 

Autre : le CNAM centre national des arts et métiers. Au départ, il formait des ingénieurs. C’est devenu petit à petit un centre de recherche très important : Jean Marie Barbier (aussi en sciences de l’éducation), Yves Clot. Ce dernier travaille sur la clinique de l’activité. On analyse finement ce que quelqu’un fait quand il travaille : ce qu’il dit, ce qu’il fait, ce qu’il pense… Le penser fait partie du faire. Une compétence c’est ce qu’on fait, ce qu’on dit, et ce qu’on se dit pendant qu’on travaille, ce qu’on se raconte… Il y a aussi le ressenti, l’éprouvé, l’affectif, qui font partie de la compétence.

 

L’activité c’est tout ce qui se fait réellement quand on fabrique un objet ou qu’on réalise une tâche.

 

En sciences de l’éducation, le mot travail est trop vague, trop général ;on s’intéresse à un type de travail particulier (le travail de l’enseignant, du formateur,…) qui entre dans un champs particulier : celui de la relation éducative.

 

En sciences de l’éducation, on parle de clinique des situations.

 

La situation est un espace-temps, délimité, découpé. La situation inclut un contexte.

 

 

La clinique des situations

 

Le rapport au temps

 

Temps, lieu, qu’est ce qui est prescrit… Après on peut s’intéresser à ce que les gens ont réellement fait.

 

Une situation n’est pas un morceau décontextualisé.

 

Le contexte fait partie de la situation, il est décrit avec l’interprétation de la situation. C’est à un moment t des acteurs qui en sont à un moment T de leur parcours.

 

Dans une situation il se signifie des choses qui ont une valeur générale. Etudier une partie c’est aussi pouvoir parler le tout.

 

Une situation : on la découpe par rapport à une tâche.

 

Ex : le prof est en train d’expliquer comment on fait un résumé de texte.

 

C’est très important parce qu’il y a des tâches prescrites. Cela dit des choses sur le motif de la situation. Cette tâche peut amener à faire un produit. Il y a plein de situations éducatives où il n’y a pas de produit identifié. C’est différent dans l’industriel. Dans les métiers de l’humain, beaucoup de choses relèvent du service. On est là pour faire du lien social. Mais ce n’est pas un produit.

 

Les situations étudiées dans la relation éducative ne sont pas finalisées. Le travail vise à construire des personnes et pas à produire un objet.

 

Une situation délimite un événement dans un corpus : il y a un début, une fin comme une montée et une descente autour de l’évènement. L’évènement est ce qui arrive, le non prévu qui fait bifurquer sur un autre chemin.

 

Ce sont des choses qu’il faut arriver à repérer pour travailler des morceaux d’espace temps appelés situations. Ex : l’élève a une parole intempestive, le prof doit faire quelque chose de cette parole. Qu’est-ce qui a déclenché l’événement ? Jusqu’où c’est allé dans la tranche horaire ?

 

On obtient alors du matériau pour comprendre ce qui s’est passé.

 

Les séquences (situations filmées) sont analysées avec les acteurs.

 

 

Il y a d’autres techniques empruntées à Yves Clot : auto-confrontations simples ou croisées et instructions au sosie.

 

On fait une vidéo. On filme une classe. On isole la situation qu’on veut étudier. On passe le film à l’enseignant seul. On filme ses réactions. C’est sur ce second film qu’on aura ce qu’on étudiera.

 

Auto confrontations croisées : on peut mettre deux experts, deux novices, un expert et un novice,…. On fait un deuxième film pour avoir des traces de la gestuelle.

 

Le discours sur le métier ne peut être simplement intellectuel. C’est aussi une pensée qui s’exprime par le corps et dans le corps.

 

La clinique des situations est pleine d’avenir. Le problème est qu’il faut filmer.

 

Cela demande du matériel, de la technique. Il faut avoir l’autorisation de poser une caméra, notamment en classe. Il y a des problèmes de signatures de décharge des parents. Si on veut tout retranscrire c’est très long. Le plus facile à filmer c’est les dialogues. Il est très difficile de filmer un groupe.

 

 

Les deux types de cliniques peuvent se rejoindre. Ex : étude longitudinale d’un des protagonistes. Pourquoi toi, tu fais comme ça ? On peut même brancher dessus la psychanalyse. Il serait intéressant de traiter les trois approches dans une thèse.

 

 

Jean Marie Révillaud va soutenir une thèse sur l’altérité dans la relation de soin. La partie forte de sa thèse est le traitement des données.

 

Sphinx travaille sur l’analyse de contenus, les récurrences.

 

On peut l’emprunter à Lambesc. Il faut coder le logiciel pour travailler sur les récurrences.

 

 

 

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11 novembre 2006 6 11 /11 /novembre /2006 08:14

Hervé Carbucia hmcarbuccia@yahoo.fr

 

Formateur institut en soins infirmiers

 

Doctorant avec Chantal Eymard

 

Méthodologie

 

25 10 06

 

La recherche en méthodologie historique

 

 

Pour le mémoire, l’importance de l’épistémologie est déterminante.

 

 

Il faut être capable de faire son auto-critique, de se défaire de son dogmatisme, prendre du recul par rapport à ce que l’on croit et ce que l’on sait. Attention aux allants de soi. Il faut savoir les remettre en cause, les réexaminer.

 

 

Carnet de bord : on note les idées qui viennent, les citations intégrales. Au bout de plusieurs mois, on peut rédiger sans trop d’efforts. On peut le tenir à la semaine.

 

L’index alphabétique, pour les termes et les définitions, est judicieux à faire.

 

 

La méthode historique est un travail sur l’intelligibilité.

 

Expliquer : comment un fait a-t-il pu se produire ?

 

On est obligé d’aller dans plusieurs champs. Multiréférentialité.

 

 

Fondements

 

Qu’est-ce qui est important en histoire ?

 

1er historiens : Hérodote, puis Aristote.

 

Ils ont témoigné des guerres médiques entre les Mèdes et les Perses.

 

Grâce à ces témoignages, leurs modes de vie et coutumes ont pu être approchées.

 

La trace est un élément déterminant en recherche historique (nature, statut,…).

 

 

2 écoles :

 

(il y en a eu d’autres)

 

-école méthodique : Seignobos. Elle est influencée par le positivisme. Les chiffres, la rigueur…

 

-école des annales : elle est allée voir plus loin que l’histoire événementielle. Marc Bloch et Febvre en sont les précurseurs avec un peu plus tard, Fernand Braudel

 

L’histoire a pris de multiples visages, s’intéressant aux domaines par exemple de l’agriculture, de l’économie, des mœurs,…. Les faits historiques ont été reconsidérés, les traces aussi ?.

 

 

La méthodologie historique

 

Sur Aix Marseille, des gens ont travaillé de manière méthodique, rigoureuse et obsessionnelle pour arriver à dégager et définir les méthodologies en sciences humaines, dont la méthodologie historique (Christian Roux, Chantal Eymard, …). Un livre est à paraître.

 

Autre bouquin de C.Eymard intéressant : initiation aux soins en santé

 

 

Différentes visions des méthodes de recherche

 

Gaston Mialaret (Caen) a publié un « que sais-je » : vocabulaire différent.

 

La sémantique des mots ne fait pas encore l’unanimité dans la communauté scientifique.

 

Une technique pour lui peut être considéré comme un outil pour d’autres. L’entretien est une technique dans certains écrits, un outil dans d’autres.

 

Les définitions et caractérisations des méthodes sont encore confuses.

 

Certains parlent de méthodes de recherche par l’entretien. A Aix, il s’agit de méthode clinique. « Le discours n’a pas été harmonisé sur l’ensemble de la France ». Il s’agit encore d’un débat très ouvert. Mais sur Aix Marseille, il y a harmonisation des significations derrière les mots.

 

 

Evolution de la vision de l’histoire

 

Paul Veyne a mis un point d’orgue aux propos de Bloch et Braudel avec son ouvrage « Comment on écrit l’histoire ». Il dénonce le dogmatisme.

 

Ex : l’histoire du bon roi Henri IV. Pas de remise en question des sources, qui venaient du XIXème siècle. C’est la question de position (épistémé de Foucault, paradigme). Selon les époques, le savoir collectif est marqué par une dominante.

 

La IIIème République a beaucoup œuvré pour travailler sur certains concepts.

 

La différenciation est appliquée : Henri III mauvais, Henri IV bon. Mais Henri III avait déjà commencé l’œuvre qu’Henri IV a poursuivie, tous deux commettant des erreurs.

 

Henri IV a travaillé à unifier le territoire, quand il est mort, il avait peu fait avancer les choses. Au XIXème siècle, on a enjolivé son histoire.

 

 

Autre exemple, dans le domaine des soins, on parle d’infirmières et non d’infirmiers.

 

Histoire de l’infirmière : en fait aussi histoire de l’infirmier. Il y a ait beaucoup plus d’hommes qui faisaient des soins dans l’héritage de la romanité. Les Romains avaient créé des hôpitaux pour les soldats et les esclaves. Cette tradition s’est transmise. Quand les Croisés sont revenus des grandes croisades, on a vu fleurir des structures qui accueillaient les malades, devenues des structures de soins.

 

Seuls des hommes y travaillaient, notamment au sein des monastères. Pplus tard, les femmes ont commencé à s’occuper du soin, les deux ont coexisté (couvents ou autres).

 

A partir du XIXème politique délibérée de féminisation des soins (œuvre surtout par exemple de Florence Nighingale, intégrée avec la soumission de la femme à l’homme, infirmières pour les hommes médecins.) Idéalisation de l’infirmière post guerres mondiales où il y eu explosion de la femme soignante.

 

 

Les positionnements et interprétations d’époque polluent les conceptions.

 

Michelet, écrivain prolixe, ayant une partialité évidente, a été à la source de la formation.

 

 

Bibliographie conseillée :

 

Hervé Barreau (directeur de recherche honoraire du CNRS) Une épistémologie Que sais-je n°1475

 

Raynal et Rieunier Pédagogie, étude des concepts clés

 

Pour ceux qui voudraient travailler en méthode historique :

 

Bizière Vayssière histoire et historiens Hachette 2001 Tous les courants historiques avec un esprit de synthèse. Cela apporte à la culture.

 

Laurence Bardin, l’analyse de contenus, PUF, 9ème édition 1998. Sans arrêt réédité. Cela aide à travailler sur des entretiens et des documents.

 

Nouschi : initiation aux sciences historiques Nathan 1993

 

De la formation par la recherche aux caractéristiques d’une relation éducative en santé L’HDR de Chantal Eymard à la BU d’Aix et à Lambesc.

 

Ce qui est passionnant est la partie relative aux méthodes de recherche.

 

 

 

L’historien n’a pas vécu les faits dont il parle. Il est tenu à la rigueur et ne doit pas inventer, sauf si c’est dit. Certains tirent des conclusions sur la préhistoire. Ils inventent.

 

Jean Luc Desjean, un professeur des écoles, a écrit une « petite histoire de la préhistoire. » Il a écrit à partir de tout ce qui a pu être écrit en recherche en faisant des nouvelles.

 

Il démonte par exemple l’histoire de la guerre du feu. Jusque là la vulgate pensait que les hommes se faisaient la guerre, mais étant peu nombreux cela aurait provoqué leur extinction.

 

La guerre du feu est enseignée comme une vérité historique, mais ce n’est qu’un roman.

 

A l’école, l’invention de l’écriture est abordée avec l’Egypte ( ?), mais l’écriture existait 3000 ans avant JC à Sumer, en Chine,… le niveau de civilisation était déjà développé.

 

Au Néolithique, en Europe, les hommes avaient déjà un certain niveau de confort de vie, notamment dans des cités lacustres, ils avaient des bottes fourrées, des vêtements très bien cousus, mais ils n’avaient pas l’écriture comme moyen de communication (les dessins ?).

 

 

Modalités du dispositif

 

 

Principes méthodologiques

 

 

On s’intéresse à expliquer ou à comprendre.

 

Travail sur un fait actuel ou un fait du passé.

 

L’objet de recherche est construit sur la problématisation.

 

Ex : place des hommes dans le soin : trois fois plus d’hommes deviennent infirmiers en fin du XIXème siècle qu’au début. Pourquoi ? D’où cela vient-il ? Quelle est l’origine de la place des femmes dans les soins infirmiers ?

 

On n’est pas du tout dans la résolution de problèmes. Il s’agit de praxéologie.

 

La recherche fondamentale est peu subventionnée. On veut des produits rentables, par exemple en médecine, dans les laboratoires, aux USA…

 

Le chercheur va problématiser au présent, en s’intéressant au passé. (attention aux anachronismes)

 

Certains s’intéressent au devenir. On avait l’ambition dans la version positiviste d’intervenir sur le futur.

 

 

Pas de recherche en méthode historique sans hypothèse. Elle est construite de façon théorique. Elle met l’accent sur plusieurs faits et va à se référer à des modèles de compréhension, d’explication, d’interprétation des faits sociaux. La sociologie, la psychologie, l’anthropologie sont convoquées.

 

Les modèles permettent de prendre de la distance par rapport au problème de départ. L’hypothèse va aider à sélectionner les outils de recueil de données. Cela entre dans le champ de l’heuristique…

 

 

L’observation historique est nécessaire. Qu’est ce que c’est ? Elle est fondée sur le travail des traces.

 

Marc Bloch : « La trace est la marque perceptible, au sens qu’elle laissait un phénomène en lui-même  impossible à saisir. »

 

Articles de journaux de 68 : traces permettant plus facilement de comprendre un phénomène qu’une gravure rupestre pour la préhistoire.

 

L’histoire évolue sans arrêt, il est difficile de faire un arrêt sur images.

 

La rigueur est essentielle.

 

 

L’histoire s’appuie toujours sur la mémoire collective.

 

Joutard, historien toujours vivant, a dit que « la mémoire collective est faite de ce qu’on veut se rappeler et de ce qu’on oublie, de façon consciente ou non. »

 

De Gaulle : il était nécessaire de rendre à la France une certaine honorabilité en oubliant le phénomène de la collaboration. On ne pouvait avancer si on allait débusquer la moitié des Français qui avaient collaboré. On n’a insisté que sur la partie glorieuse comme Jean Moulin. On n’étudie que maintenant le phénomène de collaboration.  

 

 

Le rapport au temps est cardinal. Quand on veut travailler sur l’histoire on travaille forcément sur la durée, sur l’écoulement chronologique du temps. On ne peut se passer de travailler sur la chronologie. Il faut savoir déterminer la période d’étude. Braudel a posé le fait qu’on peut travailler sur un temps long ou court, mais que sur le temps court les contraintes sont plus fortes. Dans la micro-histoire, il faut prendre des sources plus larges pour éviter de tomber dans les anachronismes.

 

Nouschi a beaucoup écrit sur les étudiants en histoire. Il parle des structures : « ensembles cohérents d’éléments ». Pour Braudel, « la structure de l’historien est un assemblage, une architecture, une réalité que le temps use mal et véhicule très longuement. »

 

Ex : institution comme la royauté. Cela a structuré le fonctionnement social. La paternité était quelque chose de très liée au pouvoir royal. C’était le reflet et la source de ce pouvoir royal.

 

 

L’approche holistique (voir les choses dans la globalité) condamne l’isolement du fait. On travaille sur les corrélations. On ne peut sortir une personne, un fait de son contexte. Un événement n’est jamais isolé. Il a toujours des ramifications avec d’autres facteurs.

 

La recherche va porter sur la mise à jours des corrélations, des interactions.

 

 

Le chercheur doit travailler son rapport implication distanciation. Dans la méthode expérimentale, on essaie d’être à distance. Dans la méthode historique, on est impliqué.

 

Le chercheur va choisir les faits qu’il étudie. C’est une implication totale.

 

La reconstitution du passé proposée par le chercheur et son interprétation des faits sont liées à sa position de citoyen et à son histoire personnelle. Le chercheur va devoir prendre en compte ces données, envisager le point de vue de ce quelqu’un d’autre, identifier les modèles pour les remettre en question, les analyser et agir dessus. Il faut examiner l’hypothèse, l’objet sous d’autres angles.

 

Chacun a une vision de cette société, liée à son histoire personnelle.

 

 

L’analyse critique est incontournable. Elle porte sur la critique des sources. On peut critiquer la fiabilité de la trace, de la mémoire. Il faut remettre en question l’idéologie dominante au moment où cette source a été produite. L’auto critique du chercheur est incluse dans cette analyse. Comment le chercheur a pu interpréter les sources pour les faire parler ?

 

 

Deux grands écueils :

 

 

- l’anachronisme. On transporte notre vision actuelle dans un temps passé.

 

Ex : Droit de vie et de mort du père sur le fils un paradigme déchu à contextualiser

 

L’ancien testament est très éclairé à partir du christianisme, à partir de la philosophie grecque. Il aurait moins de similitudes avec le judaïsme que la vulgate le laisse à croire. Actuellement on fait un grand retour sur la pensée hébraïque de l’époque : travail de Chouraqui. Ex : l’idée que le corps est la prison de l’âme est étrangère aux hébraïques et puissante chez les Grecs.

 

- le volontarisme : Jacques Testard, « le vélo, le citoyen, le mur », réquisitoire contre le volontarisme. Des chercheurs produisent des résultats en occultant ce qui va à l’encontre de leur recherche, en fonction d’intérêt de laboratoires. Le nuage s’est arrêté à la frontière de la France au moment de Tchernobyl.

 

Pourtant, il y a eu explosion de cancers et les statistiques ont montré l’impact du nuage radio actif.

 

 

L’interprétation allie temps présent et temps passé. Il faut lutter contre l’amateurisme. Il faut faire des citations sans falsification de sens. Il faut définir les mots, garder les phrases entières. On ne décontextualise pas.

 

C. Roux : « L’interprétation permet de dégager des lois tendancielles, des irrégularités empiriques,  certains mécanismes généraux, mais aussi des persistances d’attitudes et de représentations. »

 

 

Statut de l’hypothèse

 

 

Elle permet d’avoir une rigueur scientifique. Elle est construite sur la base des recherches antérieures. C’est une proposition théorique de l’influence d’un ou de plusieurs faits sur un autre fait que le chercheur met à l’épreuve de la documentation.

 

C’est toujours dans le cadre au moins de la sociologie que l’on va s’inscrire (???)

 

C. Roux : «  A partir de l’hypothèse, le chercheur tente de mettre en évidence des invariants théoriques, des caractéristiques qui se conservent dans une évolution. … ou des co-variations fonctionnelles, c'est-à-dire des phénomènes qui varient en même temps que d’autres. »

 

 

Les femmes de notre génération n’acceptent pas les modèles de leurs mères, qui avaient déjà remis en cause le modèle de leurs mères. Cette façon a produit pour les hommes une autre façon d’être masculin. Il y a influence de l’un sur l’autre, co-variation.

 

En pédagogie Maria Montessori : co variation entre Italie et France.

 

 

Toujours hypothèse : lorsque la recherche porte sur une période suffisamment récente pour pouvoir quantifier les données, la décision de validation de l’hypothèse se prend à partir du test de l’hypothèse nulle (H0). L’hypothèse nulle déclare qu’il n’y a pas de corrélation entre les faits observés. C’est le rejet de H0 qui permet de confirmer la probabilité d’une corrélation.

 

Il y a au départ de la validation de n’importe quelle hypothèse, l’hypothèse nulle. Si par le traitement des données, on met en évidence des corrélations, on rejette l’hypothèse nulle. On valide alors sa propre hypothèse. On ne va pas dire il y a corrélation, mais il y a probabilité de corrélation. On n’est jamais dans la certitude. Il y a un faisceau d’indices qui permettent de penser que cela aurait pu se passer comme cela.

 

Le travail mettant en évidence une co occurrence entre les faits relève du travail d’interprétation du chercheur. C’est là où il y a différenciation avec l’approche expérimentale. On ne parle pas de causalité. Il y a co-occurrence.

 

 

Outil de recueil de données

 

 

Le document : en histoire, c’est une notion extrêmement large. Il y a des textes publics ou privés (textes officiels, journaux, revues scientifiques ou écritures professionnelles, les manuels, le courrier…), les traces picturales, tableaux, fresques, dessins, caricatures, sources d’images, photos, cartes postales, images animées, sources sonores, archives INA, supports informatiques, CD, cassettes…

 

Le travail va relever autant de l’analyse que du commentaire. L’analyse déploie le document, le découpe en unités de sens, et catégorise les informations qu’il contient. Elle tente de dégager l’ensemble des éléments en restant au plus près du texte, ou du document.

 

Laurence Bardin, l’analyse de contenus, PUF, 9ème édition 1998. Sans arrêt réédité. Cela aide à travailler sur des entretiens et des documents.

 

Commentaire : il fait parler le document. Il le situe dans son contexte et en propose une interprétation en fonction d’un modèle, d’une théorie choisie à priori ou convoquée à posteriori, pour sa pertinence au recueil de données.

 

Ouvrage Le commentaire du document en histoire, écrit par un collectif de 5 personnes.

 

Dans les données apparaissent d’autres modèles qui appellent d’autres théories. On peut aller chercher une à trois autres théories pour interpréter et étayer son propos.

 

Le modèle de l’identification, peut être utilisé à posteriori, après le recueil de données, pour le mémoire de maîtrise.

 

 

Que doit-on faire ?

 

Identifier un document. Où il a été pris, qui en est l’auteur, cela permet d’apporter des éléments sur les limites du document et les indices qu’il livre pour étayer une recherche : nature du document, auteur, date d’élaboration et de publication, circonstances d’élaboration pour contextualiser le document. Il faut expliciter la nature du document. Pour un texte de loi, numéro, année… Pour les lettres personnelles, il faut trouver des indices. C’est plus compliqué pour ce qui relève de la sphère privée. Est-ce un document qui informe, qui essaie de convaincre, ou qui interdit (document informatif, argumentatif ou prescriptif)

 

On peut inférer à partir du contenu, mais ce n’est pas toujours facile. Parfois, on n’arrive pas à identifier l’auteur.

 

Ex : Règlement intérieur : on ne sait pas quel collectif l’a rédigé et quand il a été mis en place mais il renseigne sur les mœurs de l’époque.

 

Autre élément intéressant : le destinataire : individu, collectif, institution ? Cela permet de mieux comprendre l’utilité de ce document.

 

La date d’élaboration n’est pas toujours facile à trouver. Il ne faut pas la confondre avec la date d’édition ou de publication. Certaines lois sont votées et peuvent ne pas avoir de décret d’application (elles prennent effet si décret).

 

 

Analyse : Elle doit dégager des indices historiques et de chronologie du texte. Il faut déterminer une partie qui pourrait corroborer l’hypothèse. Travail sur le contexte historique : document en contenu, contexte socio politique de la période, en correspondance avec la problématique de la recherche. Le commentaire d’un document sera toujours dépendant de l’hypothèse. La difficulté du commentaire est de ne pas faire de paraphrase. Il faut développer l’esprit de synthèse en faisant des noyaux de sens pour apporter la part d’intelligibilité qui servira à la recherche. Travail sur la catégorisation des textes ou des documents. On développe alors ce qui est de sa propre argumentation.

 

 

Les entretiens sur la méthode historique ne portent jamais plus que sur une période de 50 ans. Ils peuvent témoigner de ce que la génération précédente peut avoir léguer dans la mémoire de la famille, ou de ce que les instituteurs ont pu raconter. Cela ne remonte pas à plus d’un siècle.

 

Les entretiens seront toujours traités à partir de l’analyse de contenus :

 

-travail sur le quantitatif : avec les logiciels, les termes peuvent être repérés et comptés.

 

- travail sur le qualitatif. Il faut le faire soi-même : déterminer des noyaux de sens et des catégories. Les entretiens seront préparés par des questions non fermées mais qui permettront aux personnes de laisser leur mémoire travailler. Entretien d’explicitation, mémoire d’évocation. Travail sur la subjectivité.

 

entretien d'explicitation

 

L'entretien d'explicitation est une technique de questionnement développé à partir des approches théoriques et de pratiques de Pierre VERMESCH et du GREX (groupe de recherche sur l'explicitation)

 

 

 

intervention de Nadine FAINGOLD, maitre de conférence à l'IUFM de Versailles, Journée de l'Innovation, Paris, avril 1997

 

 

Quelle que soit l’entrée utilisée, qu’il s’agisse d’écrire sur nos pratiques, qu’il s’agisse d’utiliser un retour vidéo sur ce que nous faisons, ou de travailler avec un outil comme l’explicitation dont je vais parler tout à l’heure, je crois que l’un des processus importants est un processus de décentration, du fait que nous sommes très impliqués et engagés dans l’action, et qu’il est essentiel d’avoir des temps de prise de recul, de distanciation, pour prendre conscience de ce que nous faisons dans l’action.

 

 

Ce processus de prise de conscience se rapproche beaucoup de ce qui était désigné comme une appropriation de ce que nous sommes, et ça me paraît tout à fait essentiel dans la mesure où, et je reprends là ce que Pierre Vermersch dit de l’action, l’action est opaque à elle-même. C’est-à-dire que quand nous faisons, qu’il s’agisse de réussite ou qu’il s’agisse de moindre réussite, nous ne savons pas nécessairement tout ce que nous mettons en œuvre dans l’action ; donc il y a toute une série d’implicites qu’il est intéressant de mettre à jour. C’est là, probablement, que l’analyse des pratiques est efficace et que, peut-être, l’entretien d’explicitation apporte une méthode, une méthode de mise en mots des pratiques.

 

 

Donc, processus de décentration, processus de prise de conscience et mise en mots de ce dont est faite l’action. Une fois que c’est mis en mots et écrit, l’intérêt est double. D’une part pour nous, effectivement : à partir de cette prise de conscience et de cette mise en mots, cela devient transférable à d’autres situations analogues, nous pouvons alors réutiliser ce dont nous avons pris conscience : " ah, tiens, j’ai fait comme ça, là ". C’est alors beaucoup plus facilement mobilisable dans une action ultérieure. Donc transférabilité pour soi, et puis transmissibilité aux autres ; non pas que cela puisse se transmettre comme par magie, mais une fois mis en mots, cela devient communicable, et libre à chacun d’entre nous ensuite de reprendre tel ou tel élément d’une pratique décrite et à laquelle nous souhaitons nous essayer.

 

 

Une des difficultés tient à ce que si on écrit spontanément sur sa pratique, l’un des risques consiste à rester au niveau des intentions et des résultats ; il n’est pas si facile d’accéder à une description des pratiques effectives. C’est à ce niveau là que l’entretien d’explicitation est un outil extrêmement intéressant, parce qu’il vise précisément à mettre à jour des éléments que Pierre Vermersch appelle " pré-réfléchis ".

 

 

Qu’est-ce que cette notion de pré-réfléchi ? C’est l’idée qu’il y a un vécu immédiat, qui est ce que nous vivons au présent dans l’action, et puis que, si nous parlons de ce que nous avons fait, nous allons produire une mise en mots qui va probablement rater le détail fin de ce que nous mettons en œuvre dans l’action.

 

Donc, l’ambition de l’entretien d’explicitation c’est, par la médiation d’un interviewer qui questionne, enregistre au magnétophone la mise en mots, par le sujet, du vécu de son action. En général on enregistre au magnétophone l’entretien, c’est souvent à deux dans le cadre d’un entretien de recherche, mais cela peut être dans de petits groupes d’analyse de pratiques. J’en anime un certain nombre, en utilisant la technique de l’explicitation.

 

Il s’agit vraiment d’une action descriptive du comment de l’action et en fait, sous action, il faut mettre principalement deux axes, l’axe des prises d’information, c’est-à-dire " comment je sais que par exemple, les élèves là sont attentifs, sont motivés, rentrent dans la notion qu’effectivement je souhaite aborder avec eux ". " Comment tu sais que ... ? ", c’est un des axes. Quelles sont les prises d’informations qui permettent de mener à des opérations d’identification ?

 

 

C’est un premier axe très important, le second étant celui des prises de décision ; c’est-à-dire : une fois que j’ai pris cette information, qu’est-ce que je fais ? Quelle prise de décision ? et comment je fais quand j’ai pris cette décision ?

 

 

Par exemple, je constate que les élèves sont en train de se disperser. " Comment tu sais que, effectivement, là, l’attention est moins grande ? ". Je le vois. " Qu’est-ce que tu vois quand tu vois ça ? " et ainsi de suite. Donc, il y a une poussée du questionnement jusqu’à mettre à jour des prises d’informations, et le comment de la régulation par rapport à cette prise d’informations qui permet d’accéder un peu mieux qu’avec une verbalisation spontanée sur les pratiques à ce qui est fait, à ce que Vermersch appelle "la réflexion en action des praticiens experts". " Je sais faire, je ne sais pas tout ce que je mets en œuvre ". Chez les enseignants, c’est beaucoup de choses, tout ce que je mets en œuvre pour savoir faire.

 

 

Un exemple très intéressant : quand on sollicite les enseignants sur leurs réussites, très souvent, les enseignants experts, réagissent sur le mode de : " ah, mais justement, là, je ne fais rien ". Et c’est vrai que l’explicitation est très efficace pour mettre à jour : " qu’est-ce que tu fais quand tu ne fais rien ? ". Et là, on a des verbalisations extrêmement riches sur les prises d’informations, l’attention extrême portée au groupe classe, aux élèves qui travaillent en groupes par exemple, et y compris : " qu’est-ce que je fais pour ne pas intervenir ? Je me mords les lèvres… " Qu’est-ce qu’on fait quand on ne fait rien pour que les élèves travaillent ?

 

 

Ce sur quoi je n’ai peut-être pas insisté, c’est que, précisément pour ne pas passer du vécu immédiat au vécu mis en mots, il y a un processus de réfléchissement. C’est le mot. J’ai parlé de pré-réfléchi ; justement, on prend le temps d’un réfléchissement, c’est-à-dire d’accéder à un vécu représenté. C’est ce détour que Pierre Vermersch appelle le réfléchissement, avec quelqu’un qui questionne et qui a un simple rôle de miroir et d’aide à la prise de conscience, ce qui est tout à fait spécifique de l’explicitation.

 

 

C’est une méthode de questionnement qui s’apprend, qui me paraît précieuse en tant qu’aide à l’écriture. Elle permet aussi de comparer les moments de réussite et les moments de moindre réussite, et cela peut souvent éclairer: " comment je fais quand je m’y prends moins bien ? " avec " comment je fais, qu’est-ce que je mets en œuvre, quelles sont mes prises d’informations et mes prises de décision quand je sais faire ? ".

 

Bien entendu on ne peut pas faire l’économie de tout le processus de formation qui va derrière. Ce n’est pas parce que c’est écrit que d’autres peuvent s’approprier des pratiques réussies et bien décrites ; je crois qu’on ne fait pas l’économie effectivement des essais, des erreurs et de l’analyse de ses propres pratiques quand on veut essayer quelque chose que des collègues ont mis à notre disposition

 

 

une technique utilisée pour accompagner des équipes en innovation

 

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25 octobre 2006 3 25 /10 /octobre /2006 22:27
SCEQ 6
Christine Félix
le 11 10 06
Cours 3



Analyse de situation ordinaire de classe

Une analyse de type didactique
• Cadre théorique :    instruments d'analyse
• Dispositif :
    Recueil des données (externes - internes)
    Traitement des données (externes - internes)

Instruments d'analyse
* Approche anthropologique (Chevallard, 1992)
* Classe : système didactique
* Objet (savoir à enseigner et à apprendre)
* Sujets (Professeur, Élèves,...)
* Institution (classe, ...)
Institution classe
        Exploration relations sujets/institution/savoirs
* Sujet évolue en tant que sujet de l'institution (assujettissement)
* Entretient 1 double rapport : privé et public au système d'objets (savoirs)
* Intentions de modifications du rapport sujets/objets

Contrat didactique, Brousseau 1980 -1986 ; Sarrazy 1995
Ensemble de règles
•  Pérennes - allant de soi
•  Règles nouvelles
Contrat différentiel
•  Schubauer-Léoni 1986 : = système d'attentes différentielles entre enseignant et élèves

Des descripteurs
* Topogénèse : évolution du système de places de l'enseignant et des élèves à propos des objets de savoir
* Chronogénèse : production des savoirs au fil du temps didactique
* Mesogénèse : évolution du système d'objets (matériels, symboliques, langagiers,...) co-construits par l'enseignant et les élèves au cours de leur interaction

Des descripteurs
Concepts mis à l'épreuve  dans le cas d'autres disciplines  que les mathématiques= Démarche comparative

En résumé,
Étude du devenir conjoint de l'action enseignante et de l'action apprenante
• Construction de l'objet d'étude
•  Réduction de l'objet d'étude
•   Délimitation des traces de ce qui s'est passé
Opérations délicates !


Dispositif de recueil de données
* Données externes : Prescriptions
* Données internes : travail en classe

Données externes
Matériaux à disposition des enseignants // au niveau scolaire observé :
•  Programmes
•  Textes officiels
•  .......
Données internes : travail en classe
• Observation des activités : film, enregistrement audio, notes, ....
•  Récits anticipateurs / évocateurs : entretiens, auto confrontations, ...
•  Divers corpus institutionnels, ....

Dispositif d'analyse
Interprétation des traces  en vue de comprendre/expliquer des phénomènes didactiques ( Analyse de type clinique
Analyse de type clinique
Croisement entre-elles des traces des faits observés :
     Reconstruction et Reconstitution
     Objet théoriquement construit
        Dégager :
•          Régularités (dimensions génériques)
•          Spécificités
         Relater l'histoire de ce qui s'est passé

Analyse externe
Analyse des matériaux didactiques à disposition des enseignants // au niveau scolaire observé
  quels sont les enjeux de savoirs ?
       Programmes et préparation de l'enseignant

Analyse interne :
Analyse des activités ou du travail en classe à l'aide des " discutants " :
•  topogénèse
•  chronogénèse
•  mésogénèse

Séance découpée
    Découpage en macro épisodes

temps
Objets pour apprendre
Modalité de travail
Actions conjointes élèves/professeur
00'00
*  représentation graphique
*  individuelle
*  .............

    Réduction de l'information
Repérage évènements remarquables  Transcriptions fines

Entrée par la tâche
• quels objets matériels ?
•  quel nom de la tâche ?
•  comment est formulée la consigne ?
•  quels problèmes à traiter ?
•  .........................
Entrée par l'enseignant
• quel est le projet de l'enseignant ?
•  comment organise t-il le milieu (mésogénèse) ?
•  comment introduit-il la tâche ?
•  combien de temps (chronogénèse) ?
•  à qui donne t-il la parole ? (topogénèse)
Entrée par l'élève
• que font les élèves ?
•  comment entrent-ils dans l'activité ?
•  quelles difficultés rencontrent-ils ?
•  quelles décisions prennent-ils ?
•  ...............

Exemple Le cas d'une leçon de géographie,au CM2 : " les communes françaises "

Une analyse didactique
• Analyse externe  : enjeux de savoir
•  extraits programmes
•  difficultés probables - solutions expertes

•  Analyse interne : travail en classe
•  découpage en macro-épisodes
•  analyse des objets/tâches
•  entrée par le professeur
•  entrée par les élèves

Enjeux de savoir
• Nom de la leçon : Les communes Françaises
•  Extraits de programmes :  [1] Qu'apprend t-on à l'école élémentaire, programmes 2004-2005, Ministère de l'Éducation nationale, pp.212-216.
Selon les programmes et les documents d'application des programmes de l'histoire et géographie en cycle 3 (cycle des approfondissements) :

Objectifs : il s'agit " de transmettre aux élèves les connaissances nécessaires pour nommer et commencer à comprendre les espaces dans lesquels ils vivent et qu'ils contribuent, à leur échelle, à transformer. Ce sont là les repères et les outils indispensables pour suivre avec profit l'enseignement de la géographie au collège, principalement centré sur l'analyse des " milieux ". "
• Le programme  au cycle 3 : il " est organisé selon trois entrées : le Monde, l'Europe et la France qui occupe une place centrale. Il part de l'échelle mondiale pour (y) retourner [...] sur la place de la France dans le monde actuel . "
• La géographie est aussi l'occasion d'une approche des réalités locales et régionales qui doit être privilégiée, chaque fois que cela est possible.
La leçon étudiée, intitulée " les communes françaises ", s'inscrit dans la partie " Espace français-un espace organisé ".
Les points forts de ce chapitre devront se fonder à partir d'exemples tels que :
•  la Région, le département, la commune, [...] restitués dans le cadre français et européen
En l'occurrence, le professeur est encouragé à traiter plusieurs points dont :
•  le réseau des villes et les axes de communication associés (autoroutes, voies ferrées, fleuves,..)
•  selon le cas, l'aire d'influence d'une petite ville ou d'un " pays " ;
•  la place de Paris dans l'espace national.
Parmi le vocabulaire et les notions importantes à retenir, sont suggérées :
•  Réseau de communication, réseau urbain, région, département,  commune
Concernant les sources et documents à utiliser, les programmes suggèrent " divers documents, dont les cartes à différentes échelles ".
Dans ce cas, l'enseignant " conduira les élèves, à la construction de croquis et de schémas simples ".

Difficultés probables - solutions expertes
Vocabulaire : distinguer : ville, agglomération, commune
•  agglomération : polysémique
-  sens général : aggloméré (glomus, pelote), réunion d'objets  ; Ex ; en géographie, réunion d'immeubles, agglomération d'immeubles et de personnes
                - sens géographique strict : synonyme de ville, d'espace urbain
                - sens géographique étendu : Selon le dictionnaire des mots de géographie " le mot                 et la notion dépasse le " maillage " communal et admettent un grande variabilité de                 contenus et de formes

•  Aire d'influence : représentation cristallaire

• Cohérence entre les exercices demandés et l'intitulé du cours :
        - lien(s) entre les outils du géographe (cartes) et la définition du milieu urbain en tant que lieu de         vie (texte écrit au tableau et à apprendre par les élèves)

Analyse interne : travail en classe
• Découpage en macro-épisodes
•  Analyse des objets/tâches
•  Analyse du projet d'enseignement du  professeur
•  Analyse du projet d'étude des élèves

Découpage en macro-épisodes

Découpage en macro-épisodes (voir présentation power point pour zones de couleurs sur schéma) 


Analyse des objets
• Carte à compléter
•  Texte du savoir à copier du tableau noir sur le cahier
•  Exercice à compléter (fiche 45)

Exemple d'analyse de la carte et de la fiche 45 :
• qu'apprennent les élèves // à la tâche " carte " ?
•  quels sont les savoirs en jeux ?
•  que disent les consignes ?
•  .....


Fiche 45 _ Carte 1

Description des objets :
Carte 1 : carte de France ; nom de 11 villes ; 2 consignes
Placer sur la carte les 11 villes  et souligne la capitale de France
Carte 2 : Carte de France ; grandes villes représentées par une étoile ; source du document

Entoure chaque ensemble de traits puis colorie les figures obtenues : l'aire d'influence des grandes villes

Problèmes à traiter :
1-  entourer chaque ensemble : comment entourer ?
2 - Trait = habitudes des habitants des villes petites et moyennes de fréquenter les villes les plus importantes
 Difficulté à comprendre la consigne // structure de la phrase

Aire d'influence réduite à des habitudes des habitants à se déplacer des petites et moyennes villes vers les grandes villes ?
( Interprétation // au sens du déplacement des habitants
• Consigne dit : petite ville vers grande ville
•  Schéma montre: déplacement, rayonnement de la grande ville vers les plus petites

Contradiction apparente car Double mouvement
Fréquentation des hab.     /    Rayonnement gde ville
( Consigne : n'indique pas que le " résolveur " de la tâche a à faire le lien entre " aire d'influence " et " superficie " des figures obtenues

Le problème à traiter par l'élève, l'explication de ce lien,  est ....
    Hypothèse :
•      ... à la charge de l'enseignant ? ....
            (Observation du projet d'enseignement du professeur
                .... Sinon des élèves ?


Analyse trace écrite au tableau
Comment est organisé le texte du savoir écrit au tableau ?
( en 3 parties selon les 3 parties du tableau : partie centrale et  parties latérales






partie centrale   :   1 titre et 4 paragraphes
    découpage administratif du territoire, organisation de l'espace
    définition historique de l'organisation du territoire : de l'église à la mairie
    définition géographique : de la commune à la ville, plusieurs caractéristiques
    définition économique : typologie // diverses activités (administrative, touristique, culturelle, industrielle,...)

Partie latérale gauche
Notion d'influence + aire d'influence
•  relative au type d'activités et à la taille
Partie latérale droite
Notion de métropole
•  échanges nationaux et internationaux


• Comment vivent ces concepts géographiques dans cette classe de CM2 ?
•  Comment est co-construit le milieu pour l'étude des communes françaises ?
( Observation fine de 14h15 à 14h35


Entrée par le professeur ... et les élèves (voir présentation power point pou zones de couleurs)


Transcriptions

O. : ....je vais vous demander de prendre un papier crayon...tous...alors on va retourner dans les petites classes pendant cinq minutes...une petite carte de France...deux consignes très simples...vous faites cet exercice au crayon  à papier...allez pendant cinq minutes...même pas trois quatre...vous allez essayer de compléter cette carte...de respecter...de répondre aux consignes...sans aucune aide...ensuite vous aurez à votre disposition pour chaque table un document qui pourra vous aider à compléter et à corriger cette carte...allez vous commencez dès que je vous l'ai donnée...vous avez trois minutes pour faire du mieux possible...c'est très simple...on y va...allez...ce n'est pas grave si vous ne connaissez pas parce qu'ensuite vous pourrez corriger...

O. : allez...vos yeux ici... vous venez de compléter une carte...regardez la cette carte...à chaque fois...il y a ce symbole...qu'est ce que cela représente...levez le doigt hein...je n'entends que comme ça...qu'est ce que ça représente...
Clément B E8 : une ville
O : Ça représente une ville effectivement...donc en France il y a combien de villes
Marina E6 : onze
O : Onze villes...on est d'accord...elles sont toutes sur la carte c'est ça...
Es : non
O : Vous en connaissez d'autres...
Es : Là se sont les plus importantes
O : En France il y a que onze villes.....

Analyse de la transcription
    Lire un extrait de transcription : le projet de l'enseignant
•     Représentation du symbole : " regarder cette carte...
•     Villes :  " diverses tailles...
•     Point commun entre les petites villes : " ....
•     Des maires : " ....
•     Depuis quand : " ...
•     Que trouve t-on dans les villes ? : " ....
• Rôle d'une ville : " à quoi ça sert une ville.....
• À qui ? : " ....


Exemple grille de lecture interactions/professeurs

temps
Notion introduite par E
Notion introduite par é
Validée et utilisée
Validée mais non utilisée
Non validée
Ignorée par E
36''
Symbole
 
38''
 
Ville
Clément (E8) LoA
Petites et grandes villes

 
1'43
 
Taille Clément (E8) LoA
Point commun entre les villes

 
2'10
Point commun
Habitants
Gabrielle LoA
 

Pas tous en ville
 


Voir plan de la salle de classe : présentation power point slide 52

Résultats : décrire, expliquer/comprendre
• simulacre d'interactions didactiques
•  échanges professeur/élèves : dirigés par le texte pré-écrit au tableau
•  injonction d'inductivisme
•  genre de discours :
•   genre premier : production spontanée, immédiate, liée au contexte et l'expérience personnelle,...
•  genre second : évacue la conjoncturalité
• production du texte écrit par les élèves : témoignage de
•  ce qu'on sait ?
•  ce qu'on a appris ?
•  ce qu'il faut apprendre ? .... à la maison ?

•  effets de contexte sur pratiques et manières de faire
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20 octobre 2006 5 20 /10 /octobre /2006 21:34

Méthodologie

Guylène Molina

4 oct 2006                                                                

cours 2

 

Origine : Claude Bernard,  à la fin du XIXème siècle, définit les principes fondamentaux de la méthode expérimentale comme étant une activité de construction de savoir, dans le domaine scientifique. Cette méthode peut-être décrite par la succession de différentes étapes.

 

·          formulation d’un problème.

·          hypothèse clairement énoncée.

·          réalisation pratique de l’expérience.

·          analyse des résultats.

·          interprétation des résultats.

 

 

Cette méthode domine la recherche, notamment dans la santé, en particulier dans le domaine pharmaceutique. Elle a largement inspiré les pratiques utilisées dans l’enseignement scientifique, comme en atteste le modèle «  OPHERIC » ( Observation, Problème, Hypothèse, Expérience, Résultats,Interprétation,Conclusion ). Elle est aussi couramment utilisée dans la conduite  d’activités expérimentales à l’école.

 

Elle dégage les mécanismes généraux (on ne s’intéresse pas aux différences) qui sous-tendent des comportements généraux. Sa visée : généraliser ce qui est observé.  Le sujet est représentant de son espèce. L’expérience est au centre du processus. Elle est précédée d’une phase de formulation d’hypothèses et suivie d’une phase d’analyse et d’interprétation des résultats.

Un résultat négatif de l’expérience conduira  soit à une remise en cause du protocole  ( s’il y a un doute ), soit à l’abandon de l’hypothèse. 

 Au contraire, si l’hypothèse est validée , on va plus loin en modifiant un certain nombre de paramètres et on relance la recherche. ( par ex : changer l’âge ) Le processus de recherche est circulaire.

 

 

 

Le cycle expérimental : le chercheur suit un déroulement précis.

du recueil de données         à prédiction           aux données
( en amont :documentation- revues de questions )

                    vers

         des hypothéses                              à l'expérience



l’expérience permet de  confirmer ou infirmer l’hypothèse

Une hypothèse est une relation de causalité supposée entre deux faits. Pour vérifier cette causalité.our vérifier cette causalité ,irculaire. modifiant un certain nombre de paramètres et on relance la recherche. u variable.  on fait varier la cause. L’observation des effets obtenus permet de conclure à propos de cette relation. Pour tester une hypothèse , il convient auparavant de préciser un certains nombre de points tels que : les conditions – les objectifs – l’évaluation etc…..Avant d’émettre une hypothèse, nécessité de se référer à la théorie pour avoir une validité scientifique.

 

 La réalisation pratique de l’expérience consiste à modifier un des facteurs pouvant agir sur le phénomène étudié.. Le protocole expérimental décrit d’une part  le dispositif utilisé pour agir sur ce facteur - appelé généralement  paramètre ou variable -  et d’autre part le dispositif utilisé pour observer et mesurer les effet. La situation expérimentale permet d’émettre un certain nombre de prédictions

Cela suppose donc qu’on ait défini des entités observables – indicateurs du phénomène observé-  et qu’on ai choisi des outils d’observation ( par ex des instruments d’observation ou des appareils de mesure ).

Un protocole expérimental ne prévoit qu’un nombre limité de paramètres connus. L’expérimentateur choisit de n’en faire varier qu’un seul . Les autres sont supposés constants.

Certains paramètres importants peuvent intervenir à l’insu de l’expérimentateur et par là fausser les résultats de l’expérience . On parle de paramètres cachés.

 

 

La variable dépendante :  VD , ce qu’on mesure chez le sujet., le comportement  qu’on étudie, données recueillies chez  le sujet  ( en tant que représentant ) Ce que le chercheur veut expliquer. ( une ou plusieurs VD par test )                    

 Par ex :  pour un médicament contre le cholestérol , la variable dépendante est le taux de cholestérol.  .

 

La variable indépendante : VI .  On la fait varier ,  celle que l’expérimentateur  manipule pour tester son hypothèse. C’est le plus souvent  deux groupes différents de sujets .

VI peut aussi être appelée : variable active, expérimentale, explicative.

 

Les variables parasites : la part d’aléatoire.

 

Pour tester une hypothèse , on fait varier  une ou plusieurs variables indépendantes et on constate les effets sur une variable dépendante. Dans une relation de cause à effet,, VI = la cause et VD =l’effet.

Sur un graphique , VI = abscisses et VD = coordonnées.

 

Si je veux que la variable dépendante dépende exclusivement de la variable indépendante, il faut que je m’arrange pour que d’autres variables ne s’intercalent pas.  La variable dépendante est fonction de la variable indépendante. 

 

Une hypothèse porte sur un ensemble de la population.                   

                                

On constitue deux groupes :

- un qui se voit appliquer la méthode par ex : le grpe médicament

- l’autre qui sert de témoin : lex : le grpe placebo.

                                  

On va devoir en construisant l’expérience différencier les différents types de variables.          

 

 

les variables (ou facteurs ) :

Planifiées :       Prévu à l’avance car définies dans le plan de recueil des résultats.  
Non planifiées : facteur dont on suppose qu’il n’interviendra pas dans les résultats. Il s’agit  de l’ensemble des infos notées sans intentions précises, au moment de l’expérimentation
et qui peuvent ensuite interférer dans l’interprétation. ( ex : l’heure d’un test )

 

Systématiques : dont les modalités ont été choisies l’expérimentateur ( V.I ) pour tester  l’hypothèse (par ex : les 2 groupes)
Aléatoires : dont les modalités choisies par tirage au hasard. Le plus souvent  les sujets qui constituent  l’échantillon expérimental. On signifie cette série par : S = { S1, S2,S3,…………..S10 }
On fait l’hypothèse qu’il n’y a pas de différence entre les sujets, qu’ils sont tous équivalents entre eux.

 

Invoquées : Existe telle quelle dans la nature    Par ex : l’âge, le sexe... (plutôt les recherches de terrain)
P
rovoquées :
On construit les modalités, par ex : un groupe apprend avec la méthode X un groupe avec la méthode Y.

 


Parmi les variables indépendantes on distingue :

 
Variable ( facteur ) expérimentale : la variable sur laquelle porte l’hypothèse. Elle répond à la définition  de la VI = ce sur quoi porte l’hypo du chercheur. Variable indépendante = facteur expérimental.

Par ex : Variables ( facteur ) constantes  : représentent toutes les variables parasites que l’on va tenter  ou Variables ( facteur ) neutralisés : les contrôler pour les empêcher de venir biaiser le résultat.

 



Exemple d’hypothèse : le rang de la fratrie influence la réussite scolaire. Les cadets réussissent mieux que les aînés.

Facteur invoqué : 2 modalités, aînés et cadets.

Facteur constant / neutralisé :  celui qu’on veut empêcher de nuire, d’intervenir dans la relation entre variable indépendante et variable dépendante.

2 solutions : on maintient un facteur constant. Exemple. Le sexe influence la réussite scolaire, facteur constant : on ne prend que des filles.

Facteur neutralisé : autant de filles que de garçons.
20 aînés, dont 10 filles et 10 garçons
20 cadets,  dont 10 filles et 10 garçons.

 

Ainsi , si le facteur joue dans la performance, il jouera avec un poids égal dans les 2 groupes.
Le choix du facteur dépend du type d’analyse.

 

Relations entre les variables

On a définit l’hypothèse, les variables , on s’intéresse aux relations entre les variables.

Par ex , on s’intéresse aux performances du sujet dans un labyrinthe en fonction de l’âge.

10 sujets participent à l’expérience. Facteur aléatoire sujet, composé de 10 sujets

on écrit     :       S10 = {S1, S2, …..,S10}                                 

sujet aléatoire noté S      

10 = nombre de sujets

 

 

Facteur expérimental = âge des enfants :   

2 modalités se note : A2 = {5 ans, 9 ans}

Comment va-t-on répartir les sujets dans le facteur âge ?

Sujet 1 à 5 : 5 ans              (S1, S2,….,S5)   5 ans

Sujet 6 à 10 : 9 ans            (S6, S7,…,S10)  9 ans

 
Question : Quelle va être la relation  que je mets en œuvre entre S et A

Mesure du temps de réponse dans le labyrinthe


Relation d’emboîtement entre facteur sujet et facteur âge : noté : S5  <A2>    

Le facteur aléatoire sujet est emboîté dans le facteur age.

S1  S2 S3         groupes       S6  S7  S8

  S4   S5                                     S9  S10

  5 ans                              9 ans

 Il faut s’assurer qu’on le même nombre de sujets par groupe et de l’équivalence des sujets.

 

 

 

Relation de croisement :

2ème expérience  On reconduit quelques années plus tard la même expérience . Chaque sujet est observé aux deux âges différents. Noté : S10*A2

Dans la relation de croisement il faudra contre balancer les ordres de passation.

On détermine la meilleure des relations en fonction  de la recherche. Ensuite , il faudra se justifier sur ces choix et sur ce qu’on met en place.

 
Efficacité de chaussures de sport sur la performance de coureurs. On peut utiliser 2 groupes : un pour la marque A, l’autre pour la marque B. Si leurs performances diffèrent, est-ce parce que les performances des chaussures diffèrent, ou parce que les 2 groupes ne sont pas équivalents ?
Il faut de la vigilance dans la constitution des groupes. Cela nécessite un pré-test.  Sinon, on prend le même groupe, d’abord avec la marque A, puis avec la marque B.
Il va falloir manipuler l’ordre, il est important. 1 ½ groupe court avec A puis B, l’autre avec B puis A. Il y a en effet le problème de la fatigue.
Mais dans d’autres cas, cela peut être l’effet d’une répétition. Exemple : pour la résolution de problème.



 


 

Il existe des plans d’expérience avec emboîtements et croisements.  Dans la relation entre facteur sujet et variable indépendante.   

Relation entre les variables indépendantes s’il y en a plusieurs.

Nous avons par exemple :

S10 { S1 ……………… S10 }

Facteur âge A2   { 5ans , 9 ans }

 C2 {a , b } 

Facteur consigne à 2 modalités : C2, avec les consignes a et b.

Le croisement est la relation la plus fréquente, dans les conditions expérimentales.  A2 * C2

On croise S10 * A2 * C2

 

Facteurs expérimentaux croisés entre eux :

Plan d’expérience 1

S16*A2*C2         

chacun des 16 sujets va être observé 2 fois  à 5 ans et 9 ans
Et pour ces 2 âges, il y a  les 2 consignes.
Cela fait 4 observations par sujets, soit 64 observations.

Plan d’expérience 2

S4<A2*C2>                      

4 groupes de sujets :
5 ans consigne a , 5 ans consigne b,
9 ans consigne a, 9 ans consigne b .
Une seule observation par sujet. 
C’est un plan pauvre en données.

 

Plan d’expérience 3

S8<A2>*C2                        

Chaque groupe 5 ans et 9 ans passe par les deux consignes.
2 mesures par sujet, 8 sujets par groupe.    
32 mesures.

 

 Plan d’expérience 4

 S8<C2>*A2                       

2 groupes 8 sujets :
pour le groupe 1, la consigne a  est observée à 5 ans et 9ans,
pour le groupe 2 la consigne B est observée à 5 ans et 9 ans.
2 mesures par sujet,            32 mesures.

 

 

Une fois les données recueillies, il faut analyser les effets de l’expérience. On observe les effets de l’âge et de la consigne dans un labyrinthe. La variable dépendante est le temps mis pour parcourir le labyrinthe.

 On considère : l’effet de l’âge, de la consigne, ou de l’âge avec la consigne, ou l’effet conjugué (interaction).

 

 

1/ effet global d’un facteur (ou principal)


 

Pour la suite,
Il y trop de tableaux et c'est vraiment GALERE !!!!
Je vous propose donc de mettre votre adresse électronique en commentaire
et on vous envoie le doc word ! Croix de bois croix de fer ....


 


 

Pour les ajout de commentaires
c'est par là

enfin, euh... on va pas chipotter !

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13 octobre 2006 5 13 /10 /octobre /2006 21:39
Michel Vial 26 septembre 09 
Responsable Chantal Eymard
Cours 1
 
 
Méthodologie
Modalités de validation à voir avec Chantal Eymard
 
On ne peut pas réussir cette UE en ne venant pas en cours. Il est souhaitable de faire des groupes de travail qui se réunissent en dehors des cours pour faire des synthèses partielles pour établir la confiance entre les membres du groupe de telle sorte que l’on puisse laisser deux personnes prendre les cours pour les autres. Groupe maxi 4. Cela fonctionne à condition qu’il n’y ait pas de tire au flanc. On peut se relayer pour les cours. On peut y gagner en déplacement, en sécurité, en ne se déplaçant que pour un cours sur 4.
 
Bibliographie : c’est rare qu’on ait besoin de lire un livre en entier. Lire, c’est écrire. Il faut noter l’essentiel de ce qu’on lit. Il faut pouvoir recopie des citations exactes avec le numéro de la page. Il faut se faire une banque de données de citations.
Sélection de livres :
A lire d’urgence : Eymard Vial Thuillier « Le mémoire de fin d’étude » éditions Lamarre. Sauter les passages relatifs aux soins infirmiers.
« Epistémologie et instrumentation en sciences humaines » Pourtois Eymet à consulter pour des points particuliers, ne pas le lire en entier.
« Le lien éducatif : contre jour psychanalytique. » Mireille Cifali
Il peut servir à la méthode clinique. Il donne un référentiel général sur la relation éducative. Il donne un positionnement épistémologique pour cette UE, méthodes qualitatives.
Quand on a bien pris ses notes de cours, le travail commence. Il faut compléter par un travail de lecture. Les cours permettent d’entrer dans le travail personnel, ils ne le remplacent pas.
 
Généralités
Il faut absolument différencier être en recherche et faire de la recherche.
Etre en recherche, qualité attachée à la personne, curiosité intellectuelle (processus, façon d’être qui tourne autour de l’idée de se remettre en question, c’est un travail qui se fait dans la durée). C’est une qualité nécessaire à tout professionnel digne de ce nom. Ce n’était pas le cas il y a seulement 15 ans. C’était moins important. Il y avait la division du travail, avec d’un côté des agents, qui exécutent, de l’autre des chefs qui pensent. Maintenant, on exige que tout le monde pense. C’est la professionnalisation. C’est être capable de réfléchir à ce qu’on fait, être réflexif. La compétence aujourd’hui, ce n’est pas que du savoir faire, c’est aussi du savoir dire et du savoir penser. Etre en recherche, c’est pratiquement une valeur professionnelle. C’est être en lien avec une valeur professionnelle, la plasticité, le contraire de la rigidité, de la certitude, l’idée qu’on est en changement, que vivre, c’est changer. C’est le contraire de penser que vivre, c’est exploiter un capital. Etre plastique, c’est se prendre comme propre objet d’apprentissage, accélérer son propre changement.
Pour être professionnel, un chercheur doit être en recherche, mais pas plus ni moins que les autres professionnels. La recherche est une profession comme les autres. On ne peut pas se dire chercheur si one fait pas de la recherche. C’est un métier. On est chercheur tant qu’on fait de la recherche.
Faire de la recherche, c’est toujours dans une communauté scientifique. Chercheur indépendant, cela n’existe pas. On est chercheur si on est affilié à un laboratoire de recherche.
Quelqu’un qui aurait une thèse et resterait seul sur son lieu de travail n’est pas chercheur. Etre chercheur, c’est produire.
Dans un laboratoire, on côtoie des personnes qui ne travaillent pas forcément sur les mêmes thématiques. Le Laboratoire Unité Mixte de recherche inclut des personnes de l’université de Provence, de l’INRP et de l’IUFM d’Aix Marseille. Dans ce laboratoire, il y a 5 ou 6 axes de recherche. Le même chercheur peut appartenir à plusieurs équipes. Faire de la recherche, c’est appartenir à un collectif de recherche. Il faut être accepté, on est évalué par un conseil externe en fonction de critères prédéfinis.
Faire de la recherche, c’est produire des textes scientifiques. Toute recherche se termine par un texte. Cela ne peut être une vidéo ou un médicament. On produit des comptes-rendus de recherche. Les règles d’écriture en diffèrent d’une discipline à l’autre.
Il y a différentes catégories. La thèse est un compte rendu de recherche, les articles en sont une autre forme, les communications écrites, à des colloques, en sont une autre forme. Il y a aussi des communications orales sous formes de séminaire.
Il peut y avoir des objets produits par la recherche. Médicaments par ex. Ce ne sont pas les objets de la recherche. Ces objets peuvent avoir un autre statut. Cela peut être des preuves, par exemple des scènes en vidéo.
Cela s’apprend, c’est de l’autre du comment faire. Pour ce qui est de comprendre ce qui se passe, il vaut mieux s’intéresser aux processus, à la façon d’être qu’on a quand on fait des procédures.
Processus : Il est porté par un sujet. Il est de l’ordre de l’attitude, de la façon d’être, de l’énergie que je convoque, du style que j’adopte, y compris sans le savoir.
Procédure : technique, comment faire. Cela s’apprend.
Epistémologie : ce que l’on considère comme étant un savoir. Au nom de quoi je dis ça c’est un savoir, et ça non ? Il y a différentes façons d’y répondre.
Aujourd’hui, 99% d’épistémologie.
 
La difficulté pour être un chercheur, ce n’est pas la procédure à apprendre, c’est le processus. Les procédures sont importantes, mais elles ne sont pas fondamentales. Devenir un chercheur, c’est se travailler, ce n’est pas seulement des techniques.
Faire de la recherche, c’est communiquer des connaissances.
 
3 caractéristiques d’un chercheur :
 
- Appartenance à une communauté, un groupe de travail. Son identité, il la construit dans ce groupe, et pas tout seul dans son coin.
- Autorisation : Se dire chercheur, c’est oser se dire chercheur. Oser parler en son nom. Autoriser, devenir auteur, signer ce que l’on dit, se mettre à l’origine de sa propre parole. C’est prendre des risques. Oser faire une interprétation. Ne pas se mettre sous la dépendance d’un directeur.
- Communication : un chercheur communique, expose, montre ses idées, met en débat. C’est le contraire de se protéger. Ce qui n’est pas dit n’existe pas dans la recherche. On ne craint pas de se voir voler les idées. Il ne faut pas confondre piquer et mettre en commun.
 
Qu’est ce que la recherche ?
 
C’est communiquer de la connaissance. Mais c’est la définition de la science, pas de la recherche. Il faut distinguer les deux. Il n’y a qu’une seule science. On est dans la science ou non, quelle que soit sa discipline, sa méthodologie. C’est une démarche contrôlée, avec tous les problèmes que cela pose, avec contrôle, raisonnement, analyse, exhibition de ce qu’on fait.
Contrôle : voir, surveiller. Ce qui n’est pas vu, pas surveillé, n’est pas de la science. C’est ce qu’on peut reprocher à la para psychologie par exemple.
Quand on fait de la recherche, on écrit pour les chercheurs.
 
La science, c’est une communication où on travaille un double processus : implication distanciation. C’est un processus double fait de choses contradictoires. L’implication est un état de fait. On est impliqué, on ne s’implique pas. Le verbe pronominal n’existe pas en français. On est impliqué par le contexte, la situation où on est. Etre retenu par, formaté par… Quand on veut faire exprès, on devrait employer le verbe s’investir, qui est de l’ordre de la volonté.
On doit reconnaître l’implication pour pouvoir se distancier. Mais personne ne sera jamais que distancié. Il n’arrive pas un jour où on peut dire ça y est je suis distancié. On est sans cesse pris entre implication et distanciation. Faire de la recherche c’est travailler ce double processus de façon consciente.
 
On communique de la connaissance, pas du savoir. La différence, c’est quand le savoir a toujours tendance à se faire passer pour vrai, la connaissance est régulable, un résultat de recherche est vrai tant qu’une recherche suivante ne l’a pas réfuté. Toute connaissance réfutée n’est pas fausse, elle est dépassée. La science n’est pas le domaine de la vérité. C’est un travail qui avance par régulations successives, péniblement, dans la durée. 
 
Il n’y a qu’un science, mais deux façons de faire de la science, deux grandes pratiques de la recherche, deux mondes professionnels qui communiquent mal.
D’un côté il y a les sciences de la nature, qui ont leur façon à elles de pratiquer la recherche, et de l’autre les sciences humaines et sociales. Cela s’indique que l’homme est pris dans un contexte social.
Dans les SN (Sciences de la Nature) on travaille uniquement sur la preuve. Dans les sciences humaines, on travaille aussi sur ce qui s’éprouve, et pas seulement sur ce qui se prouve. Sur les opinions, les ressentis, les choses qui ne sont pas admises dans les sciences de la nature, car ce ne sont pas des faits objectifs. Une compétence, ce n’est pas que du comportement, c’est aussi du dit et du ressenti.
Les sciences de la nature travaillent uniquement avec la démonstration rationnelle. La façon la plus intéressante pour eux c’est la formalisation mathématique. Dans les sciences humaines, on n’est pas là pour convaincre. On est là pour montrer, par pour démontrer. La formalisation peut être langagière. En SN une formalisation langagière est inacceptable. En sciences humaines, il est suspect de passer à côté de la nature particulière de l’être humain.
Dans les SN on ne travaille que sur du concret. Mais ce concret peut être virtuel aujourd’hui. Personne n’a jamais vu un neutron. L’intérêt de la matière, c’est qu’il peut y avoir transformation, et cela peut s’expliquer. Les sciences humaines partent du principe est que ce qu’elles étudient est dans le changement ; on ne transforme pas un sujet, il évolue. Il vit. Rien ne peut être identique dans ces deux façons de faire de la recherche. Les SN travaillent sur des objets existants, les sciences humaines sur des existences dont on peut toujours douter, qui sont éphémères et fragiles, inconsistantes, changeantes, dynamiques… En revanche chacune de ces deux façons de faire de la science doit aboutir à produire de la connaissance. Certains chercheurs ont décrété que seules les sciences de la nature sont des sciences.
 
Médecine et psychologie expérimentale et cognitive se veulent de la nature. Mais la médecine soigne aussi des humains.
 
Problème avec l’expression recherche scientifique.
Est-ce qu’une recherche qui n’est pas scientifique est encore une recherche ?
 Toute recherche est scientifique. A côté, il existe des études et elles peuvent être plus ou moins scientifiques. Elles peuvent être faites de façon bricolées (professionnelles ou appliquées), ou certaines peuvent être scientifiques à un critère près. L’étude est faite pour résoudre un problème, pas la recherche. C’est une démarche de résolution de problème. Elle va fabriquer quelque chose d’utilisable, puisqu’elle va résoudre un problème.
On va payer une étude pour soigner les symptômes d’une maladie. Mais comme il ne soigne pas la cause, ce n’est pas de la recherche. Certains managers se plaignent. On a inventé le coaching de manager pour répondre à ce problème. C’est une étude. Si je veux faire une recherche sur le coaching, je peux me demander s’il s’agit de formation avec de l’accompagnement ou du soin avec la Programmation Neuro Linguistique (PNL). L’étude est dans la praxéologie. Il s’agit de l’action efficace.
Une recherche ne part jamais sur un comment, qui correspond à une étude. Par exemple pas de mémoire sur comment motiver les élèves. Les recherches sont faites pour avancer la recherche, pas les pratiques. Cela ne veut pas dire que la recherche n’ait aucun lien avec les pratiques. Les recherches sont sur des pratiques, mais pas pour changer les pratiques.
La recherche peut nourrir les pratiques, elle a une utilité sociale, mais ce n’est pas son objectif. Il s’agit de produire de la connaissance.
Les études peuvent être faites de manière plus ou moins scientifiques. Certaines sont faites avec les outils de la recherche. Les consultants et experts n’ont pas besoin de faire des études scientifiques. Ils peuvent faire des choses utilisables, utiles, avec des machins bricolés par des professionnels.
La recherche commence quand il y a une méthode de recherche utilisée. Pour une étude, on pique des outils, des techniques.
Pour une méthode, il faut tout prendre.
 
La méthode de recherche
3 temps 
recueil
traitement
exploitation
Les méthodes sont en nombre limité. On n’est pas là pour inventer une méthode, mais on peut s’y référer.
5 méthodes
quasi expérimentale
différentielle
historique
clinique
ethnos (ethnologie, anthropologie, ethno méthodologie)
6ème pas claire méthode systémique, recherche action.
 
Le problème du chercheur est de choisir une méthode. L’erreur des débutants est de choisir la méthode à la fin. Ils travaillent sans méthode. Ils n’arrivent pas à faire leur mémoire en un an.
La méthode indique les choses à faire ; pour certains, la méthode est comme un trajet en train, pour d’autres comme une boussole. La méthodologie est dès le départ d’une aventure de recherche.
Il faut ouvrir plusieurs fichiers. Il faut avoir un ordinateur chez soi. Un fichier s’appelle méthodologie. Un autre est lecture. Les références doivent être précises. Il faut ensuite un fichier thématique. Les trois fichiers sont à travailler en parallèle. Partir d’un mot clé pour faire une recherche sur internet. Chercher ce que les gens ont dit sur ce thème. On ne peut prendre ce qui a déjà été choisi comme sujet. On aboutit alors sur une question de recherche. Il faut au plus deux mois pour passer d’une thématique à une question de recherche.
Selon la méthode choisie, la méthode choisie va impliquer un traitement particulier.
 
 
La notion de savoir
On a besoin de lire pour aller chercher des savoirs.
Savoirs pratiques formels théoriques. Selon Vial
3 cases prises dans une boucle.
 
Les savoirs pratiques sont des savoirs expérientiels. Ils sont incorporés et à 90 % inconscients.
Toute une série de techniques permet de passer de ces savoirs expérientiels à des savoirs d’expérience (nommés, décrits). Les savoirs pratiques finissent pas devenir des savoirs formels.
 
Les savoirs formels. Ils ont été mis dans des référentiels, ils sont normés, cela devient des notions. On passe de l’un à l’autre la plupart du temps par des études. Relation d’expérience faite pas des professionnels pour organiser leur profession, par exemple en faisant un référentiel.
Ex protocole pour une injection.
La notion est quelque chose d’un peu flou. C’est un mot qui supporte plusieurs définitions. Dans les années 70, le mot projet était une notion. Dans les années 60, le mot objectif était une notion. Aujourd’hui, le mot compétence est encore une notion, un peu vague, mais qui rend des services dans leur métier. La notion apparaît comme autonome/
 
Les savoirs théoriques : les concepts sont mis en lien entre eux. Les concepts reliés entre eux apparaissent comme une théorisation ou une théorie. Les concepts sont référencés. Ils sont signés par des auteurs. Il est daté. Cette date est importante. Dans une recherche, on attend des citations récentes (moins de 10 ans). On attend aussi des recherches en anglais. C’est un critère nouveau. Les concepts doivent être problématisés. Problématiser, c’est construire un problème mais pas forcément pour le résoudre. Les problèmes les plus importants sont ceux qui n’ont pas de réponse. C’est avec ceux-là qu’on fait de la recherche. On n’est pas là pour trouver une solution.
Problématiser : mettre en tension des choses qui d’habitude ne vont pas ensemble. Le savoir théorique est issu de recherche inscrite dans des disciplines.
Ici sciences de l’éducation, pas psycho, pas socio, recherche en sciences de l’éducation. Question à se poser : ce à quoi je m’intéresse en quoi cela intéresse-t-il les sciences de l’éducation ? On peut utiliser les théories de la sociologie ou de la psycho. Mais ce qu’on fait ici ne peut être fait ailleurs. Les enseignants n’ont pas l’apanage de l’éducation.   
 
Critères de qualité d’un mémoire
 
Ce qu’on attend d’un chercheur, c’est qu’elle soit conduite avec :
-          détachement : pas d’idéologie, de convictions, on s’appuie sur des références et pas des idées reçues. On ne peut se servir dans un mémoire de ce qui a été dit dans un cours. On n’est pas là pour régler les comptes à l’Education Nationale.
-          Vigilance : le pouvoir de soupçonner qu’on peut dire une bêtise. Cela fait partie de l’auto évaluation.
-          Rigueur : ne pas se contredire, sauf quand on veut créer un débat.
-          Désir d’intelligibilité : désir de se faire comprendre. Tenir compte du lecteur. Jeu ambigu et difficile à tenir. Ceux qui lisent savent de quoi l’on parle. Les annexes sont importantes pour comprendre tout ce qui s’est fait sur le terrain, mais le terrain doit être anonymé.
-          Pertinence aux contextes sociaux : Qu’est ce que cela changerait si tous les praticiens lisaient mon texte ? On doit pouvoir apporter quelque chose d’intéressant pour les praticiens mais pas forcément utilisable tout de suite. La recherche doit être ancrée dans un milieu professionnel, en tenir compte. Il ne faut pas être englué dedans, mais il faut être en phase.
-          Cohérence de la méthode : Une méthode est un parcours idéal. Ce qu’on va faire sur le terrain est une démarche de recherche. Il y a toujours des écarts entre la méthode et la recherche. Toute recherche demande d’adapter sur le terrain ce qu’on a à faire. Quand on parle de la passation, il faut aussi parler de la réalité sur le terrain. On doit malgré tout être cohérent avec la méthode, sachant que le terrain va résister.
-          Questionnement éthique : il y a une déontologie. Rendre anonyme fait partie de la déontologie de la recherche, c’est pour protéger les gens qui ont bien voulu participer à la recherche, pour qu’on ne se serve pas de ce qu’ils ont dit contre eux. Par moments, on a besoin de dire des choses sur les gens que les gens ne savent pas eux-mêmes. Il y a là un problème éthique. Exemple d’une personne qu’on ne peut reconnaître de l’extérieur dans un livre, mais si la personne le lit, elle se reconnaîtra. Il y a danger pour elle de lire cela. La recherche est une pratique risquée. On risque d’avoir des procès, et on n’est pas là pour mettre les gens en danger.
 
 Le problème éthique est beaucoup plus important que la rigueur. L’épistémologie dans la recherche est à régler tout le temps. Il y a tout le temps des problèmes à régler.
 
Tour de manège
Des gens vont venir parler de différentes méthodes, de différents points de vue.
 
Ce qui permet de les distinguer :
 
contrôle
accompagnement
mécaniscisme
biologisme
Méthode (quasi) expérimentale
On doit avoir écrit avant d’aller sur le terrain un protocole de recherche. Programmation stricte. Si je m’écarte du protocole, c’est un biais, un imprévu qui enlève de la valeur.
Recherche d’une causalité
Ethnos
sentiment d’appartenance à un groupe, à une tribu. On développe des signes qui permettent de se sentir membre d’une tribu. On étudie les signes qui permettent aux gens de dire qu’ils appartiennent à un groupe.
Voir comment les signes évoluent en fonction de l’âge des membres, …
Différentielle
Elle a été inventée ne plus chercher des causes, mais de dévoiler des tendances, de directions qu’un groupe peut prendre en fonction de variables. On utilise des corrélations, des calculs statistiques. On est dans une description de dynamique, de tendances.
Clinique
Elle s’intéresse en priorité à l’histoire des sujets. Ce que l’on fait aujourd’hui dépend de la façon de vivre son passé ; certains passés nous empêchent, d’autres nous permettent de faire des choses. On voit comment l’histoire de quelqu’un interagit dans la relation à l’autre.
En psycho, on aurait tendance à faire de la clinique du sujet. En sciences de l’éducation, ce qui nous intéresse c’est le dialogue, l’interrelation, le lien éducatif. Comment les expériences qu’on a eues façonnent notre présent.
Quantitatif : utilisation des statistiques
Recherche action
On crée un groupe le temps d’une recherche.
 Il y a un collectif de recherche : il y a un chercheur et des praticiens. On développe avec eux un projet de recherche qui doit les intéresser et intéresser le chercheur. On est tous chercheur. Ce que les partenaires vont apporter est aussi important que ce que le chercheur va apporter. C’est un système communautaire plus que collectif. On ne publie que si tout le monde est d’accord. Le chercheur doit déballer son interprétation. Mais c’est le groupe qui décide, qui valide.
Historique : à cheval sur deux paradigmes
 
Les rois, les événements, s’il n’y a pas de trace
Cela n’existe pas. On mesure par la fréquence.
On peut faire des tableaux statistiques. Ce qui compte, c’est la récurrence.
Ex : à telle époque l’espérance de vie était
A 35 ans.
Histoire des mentalités. Ce qui compte c’est la singularité. Un événement qui n’est arrivé qu’une fois peut être très important. Ex : bombe atomique.
C’est très proche de l’ethnos.
 
 
Le directeur de mémoire est engagé dans une démarche, il est responsable de la personne. Le directeur, s’il pense que le mémoire est de qualité, choisira pour le jury quelqu’un du même paradigme. Quand on juge un étudiant, on juge son directeur.
Toutes les méthodes de recherche peuvent être bonnes à condition de respecter les critères de qualité. Attention à ceux qui considèrent qu’in n’y a qu’une méthode de valable. Il n’y a pas de hiérarchie dans les méthodes. Le M1 est le début d’un cycle d’initiation à la recherche. Le directeur choisit l’étudiant et l’étudiant choisit le directeur de recherche. Les deux peuvent arrêter si cela se passe mal. Chacun a besoin de l’autre pour remplir ses propres objectifs. Il y a besoin réciproque. Un directeur n’est pas obligé de prendre. Tout le monde a intérêt à ce que cela marche. L’étudiant va apporter des lectures que le directeur n’a pas faites. L’étudiant n’est pas qu’en position de demande. Le directeur apprend toujours des choses. On dirige un mémoire, mais on accompagne aussi quelqu’un. Il y a des apprentissages obligatoires à faire, mais il faut aussi accompagner quelqu’un pour qu’il fasse son chemin à lui.
Le mémoire de M1 est un brouillon du M2 qui est un brouillon de la thèse. Il faut 15 jours pour rédiger un mémoire de M1, un mois pour un mémoire de M2, un an pour une thèse.
 
Mialaret est dans le mécanicisme, mais il dit des choses très intéressantes sur les méthodes expérimentale et différentielle.
HJ
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Published by les étudiants en master 1 - dans SCEQ6 : méthodologie 1 - épistémologie
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