SCEQ 5 : introduction : la didactique

Cours 2

Actualité de la recherche

4 10 06

S. Joshua

Responsable d’un laboratoire de recherche

Spécialité didactiques comparées

Introduction à la didactique comparée

Elément nouveau : comparé.

Didactique : c’est la science, la discipline qui étudie les phénomènes d’enseignement qui apparaissent quand on cherche intentionnellement à transmettre et à faire acquérir un savoir dans un domaine spécifique.

Définition de Mr Joshua de l’an dernier : la didactique est la science qui étudie les relations qui interviennent et les phénomènes qui se manifestent quand on recherche à transmettre, à faire acquérir un savoir dans un domaine spécifique.

Professeur

Elève(s)

savoir

C’est à l’université d’Aix Marseille que cette approche est apparue, avec Yves Chevallard (mathématique) et Samuel Joshua (physique).

En didactique, on va s’intéresser à la relation ternaire entre ces trois pôles. Même si on s’intéresse à chaque pôle, on est plus focalisé sur la mise en relation. C’est considéré parfois comme trop simpliste (didactique de la géométrie par exemple) et réducteur. Pas de prise en compte du sexe de l’élève ou du professeur. On ne s’intéresse pas spécifiquement à l’âge des élèves, ni à leur origine. Il faut imaginer la didactique comme un modèle théorique qui travaille par simplification et par reconstruction.

Toutes les sciences travaillent comme cela. Il s’agit de savoir si ce modèle dit et sert à quelque chose. C’est assez prétentieux : on dit que chaque fois qu’on est dans une situation de ce genre, on va trouver des constantes dans les phénomènes d’enseignement qui vont servir à la compréhension d’une classe.

En astronomie, on peut calculer et dessiner les orbites des planètes. Elles sont stables, mais ce n’est pas tout à fait vrai. Pour passer d’une planète à une autre il y a une trajectoire pour les fusées. Il y a une infinité de trajectoires possibles. C’est pareil en classe, les trajectoires effectives sont infinies, mais les orbites sont stables. On cherche donc les constantes des orbites.

Cela se révèle assez efficace pour la description réelle de ce qu’on peut voir dans une classe. Ce que l’on appelle une structure didactique à un sens restreint : ce n’est pas la forme générale de l’apprentissage : la forme scolaire est une forme rare. L’école n’a pas toujours existé. Un club de basket forme des jeunes au basket, mais cela relève d’une forme scolaire. Cette évolution est assez récente. Mais évidemment, les gens apprenaient avant. L’essentiel de ce qui s’apprend ne se fait pas sous la forme scolaire. Cette importance est restreinte mais indispensable.

Comment peut-on rendre compte de cela ?

On va diviser le monde anthropologique des apprentissages en 2 grandes catégories : les apprentissages silencieux et l’étude.

On va prendre tous les savoirs possibles et les répartir dans ces catégories.

Savoirs : résoudre une équation, marcher, parler…

Avant de s’intéresser aux savoirs humains en général, il faut se rendre compte de la masse des savoirs humains.

Savoir tirer un penalty repose sur une multitude de techniques.

Ici, pour S. Joshua, la distinction savoirs et savoir-faire n’est pas pertinente. Le savoir, c’est ce qu’on déclare, et le savoir-faire ce qu’on fait. Mais ici ce n’est pas utilisé parce que tout savoir est un mélange des deux : savoirs qui se proclament : déclaratifs et savoir-faire (procéduraux). Les deux sont très liés. Le mot savoir représentera dans ce cours les deux types.

Savoir être : ce mot est apparu il y a 15 ans, sous la pression des entreprises.

Etre à l’heure, bien se comporter.

C’est de l’idéologie concentrée : savoir –être : savoir être bien, comme il faut, règles générales, normalité… C’est une normalité construite.

On ne fait pas en didactique de hiérarchie entre les savoirs. Ex : savoirs en physique et savoir tirer un penalty, pas de hiérarchie.

Apprentissages silencieux 

C’est un terme de Bourdieu, sociologue. On apprend des savoirs du fait d’être à un endroit. Ce sont les savoirs les plus importants et les plus nombreux.

Exemple : la marche. Un bébé apprend à marcher. On le voit faire. Mais cet apprentissage est au cœur de sa vie. Il n’y a pas d’institution pour cela. 

- On n’a pas de modèle suffisamment développé pour la marche. On n’a pas réussi à modéliser la marche. On ne sait toujours pas faire un robot qui marche comme nous. En général, on fait rouler les robots. 

- Ces apprentissages sont longs et douloureux. Pour les bébés, c’est 2 mois, voire 2 ans pour l’acquisition définitive. Par exemple : monter un escalier est plus facile que descendre un escalier. Cela reste mystérieux. On peut mobiliser des médecins, des sociologues, des physiciens. Cet apprentissage est désastreux : l’enfant se lève et tombe de nombreuses fois. Cela ne se fait pas dans une forme scolaire.

- Sauf pathologie, tout le monde apprend à marcher debout.

Le nombre et la qualité des apprentissages silencieux montrent leur extrême importance.

Ce sont des apprentissages qui se font par mimétisme, par reproche, et évitement. Je fais comme les autres, si ce n’est pas comme les autres, j’aurai une remarque, et je vais me mettre en situation de ne pas avoir de remarque. Ces apprentissages sont conformistes.

Cela va plus loin. On n’apprend pas seulement à marcher, mais la démarche est particulière à une communauté culturelle. Cela a une caractéristique de conformation.

Ce qui se fait dans la vie, la société, partout, c’est fondamental, mais silencieux. Cela ne supporte aucun esprit critique.

Exemple : études sur la démarche des femmes. On montre à des sujets des films. Au départ, des images très lointaines. Recherche statistiquement significative : les échantillons finissent par dire si ce sont des êtres humains ou autre chose. Exemple distinction de la démarche du chimpanzé par opposition avec la démarche humaine. Notre centre de gravité s’adapte pour que notre démarche soit la moins balancée possible.

Les gens arrivent ensuite à distinguer si c’est des hommes ou des femmes, même si les images sont très lointaines. Les femmes ont un bassin plus étroit que les hommes. Cela donne une démarche plus chaloupée, mais c’est une donnée purement bio physique. D’une manière très étonnante, les gens arrivent à classer les personnes qui marchent par grandes régions du monde, sans voir la couleur de la peau. 

On peut résumer sous la forme suivante : Les femmes de chez nous marchent comme chez nous.

C’est bien sûr silencieux, mais c’est plus que cela. La petite fille marche comme les grandes filles. Si durablement, ce que la fille fait ne correspond pas, elle aura des remarques, et ensuite elle évitera d’en avoir.

Loi Sarkozy : répression de la prostitution active avant. Répression de la prostitution passive. Il y a eu un débat intéressant au sénat. Comment peut-on savoir si une femme est prostituée ? Il a répondu : 1/ L’habillement 2/ La façon de marcher.

Elles marchent d’une certaine manière. Il est difficile de décrire la normalité. Elle n’apparaît que quand il y a une situation anormale. Il y a une façon de marcher tolérée. Mais on est capable de repérer la démarche de la prostituée. Mais loi inapplicable. Certaines femmes peuvent marcher ou s’habiller différemment sans être prostituées.

Bourdieu : les apprentissages silencieux sont universels dans une certaine culture.

Ce qui n’est pas universel s’étudie.

La question de la communication verbale

C’est la communication. La communication écrite est un cas rare dans l’histoire.

Le fait de ne pas savoir lire et écrire fait qu’on n’est pas humain, dit Bentolila, mais ce n’est pas vrai, parce qu’il y a eu des humains avant la lecture et l’écriture.

Parler est éminemment difficile. On ne peut communiquer si on ne s’appuie pas sur les paroles de l’autre.

Dans une communication verbale, il y a un aspect sémantique. Certains mots peuvent être polysémiques, mais ce n’est pas un problème pour un ordinateur. Mais la manière de placer les mots change le contenu de ce que l’on veut dire.

Pragmatique : c’est beaucoup plus délicat. Pour trancher entre le sens des mots ou en inventer, il y a le contexte. Il y a une infinité d’éléments partagés par tous. Dans la communication, on ne peut définir tous les éléments d’un contexte, c’est infini, donc impossible à mettre dans un ordinateur.

Les mots prennent un sens différent selon qui les dit, vous répondez selon ce que l’on vous a dit. Les enfants parlent souvent au téléphone comme si le contexte est partagé. Ils apprennent ensuite à savoir quand le contexte est partagé, et quand il ne l’est pas et qu’il faut l’expliciter.

Apprendre à parler ne se fait pas sous la forme scolaire.

Les linguistes ne sont pas tous d’accord entre eux, médecins, linguistes, phoniatres ont des points de vue différents sur la question. Il y a quelques points partagés : les enfants n’apprennent pas avec la répétition, ni par mimétisme. Ex : vous faisez ou lieu de vous faites, même dans des milieux ou les enfants ne l’entendent pas chez l’adulte. Cela signifie qu’ils ont élaboré des règles génératives. Ils produisent du nouveau. C’est le 3^e aspect de la communication verbale, à savoir syntaxique grammatical.

Ce n‘est pas la même chose que quand un prof des écoles dit à des parents « Votre enfant ne parle pas bien ».

On apprend cela avec un degré de sophistication typique d’une culture. On peut repérer une culture sur la manière d’utiliser les tournures verbales. Jeunes de cité : « le kiné, c’est ici, mais il n’est pas là. » Pas d’accord, de règle sur ici et là.

He’s doing : en train de faire, mais usage plus complexe connu des vrais anglophones.

Ici là : Ces éléments sont typiques. Il suffit d’avoir été francophonisé. C’est un apprentissage silencieux. Quand cela ne sonne pas bien, on l’élimine. Quand la normalité est cassée, on se rend compte qu’elle existait.

Les didacticiens ne s’occupent que d’une toute petite partie des apprentissages.

Dans la formule donnée, le point important est « intentionnel ».

2^ème série des savoirs : redevables d’une étude

étude : même racine que didactique.

Apprentissage du vélo.

Apprendre à faire du vélo est plus facile que certaines notions mathématiques. A partir du moment où ce n’est pas universel, cela relève d’une étude. Même si on est dans une société où beaucoup de gens font du vélo, il faut « étudier le vélo », apprendre à faire du vélo.

Etude

Cela sous entend la programmation de l’apprentissage. Même pour le vélo. Par exemple, passage par les petites roues. Mais ce n’est pas obligatoire. On peut dire enlever les roues, et on y va, ce n’est pas grave si l’on tombe. On peut aussi choisir de tenir la selle et de courir derrière. Cela serait facile de faire des recherches sur la méthode la plus efficace.

En situation d’étude, les choix s’élargissent.

Entraînement

Pour apprendre il faut s’entraîner. Pour le vélo, c’est évident. L’enfant s’entraîne pour maîtriser l’activité. La répétition n’existe pas. Ce n’est jamais de la répétition pure.

L’école c’est ennuyeux parce qu’on refait souvent les mêmes exercices : c’est étonnant : on ne peut se débarrasser de cet entraînement. Mais cela peut être plus ou moins désagréable.

Il y a une évaluation normée, une mise en conformation.

On n’étudie jamais une technique pure, mais un système de valeurs lié à la technique, à l’étude.

Ex : manière de courir, de pédaler. Certains le font différemment, mais parfois ont des performances excellentes.

Dans l’étude, Les deux aspects du triangle ternaire « P » et « E » ne doivent pas être considérés comme des personnes mais des entités théoriques. Donc une petite fille qui étudie le vélo est à la fois P et E car elle s’étudie dans l’étude du vélo.

Le prototype de l’étude est la lecture et l’écriture. Il faut l’avoir étudié. La question qui se pose après : parmi tous ces éléments, qu’est-ce qui rentre dans les études ?

2 autres façons qui font partie de la didactique comparée :

1/ Il existe des apprentissages qui se font sous forme mélangée et qui sont typiques des apprentissages au travail. Il existe des façons de faire que l’on peut avoir expérimentées au travail, sans les avoir apprises de manière institutionnelle. L’expérience : cela ne se fait pas sous forme d’étude. Les savoirs incorporés ne sont pas appris sous la forme de l’étude. Il y a une grande pression sur l’école qui prétend que cela ne sert à rien. Ce qui compte, c’est les savoirs en situation.

Les compétences : plus de 125 définitions.

Pour certains, sens étroit. Par exemple, compétence de tirer un penalty.

Il y a un autre façon : il est capable de bien parler, d’argumenter. C’est très général. Le diplôme qu’il a à la sortie de l’école, on s’en moque. L’important, c’est ce qu’on en fait.

On a diminué la scolarité en France pour la 1^ère fois.

Critique très formaliste : survalorisation des savoirs les plus abstraits. Les savoirs ne pourraient être appris que sous la forme scolaire.

Ex : chirurgien : s’assurer qu’il est compétent pour le choisir pour une opération. Les techniques ne peuvent que déborder de tous les savoirs académiques. Au moment d’appliquer, le savoir académique peut paraître très limité. Quand on sort de l’IUFM, on passe une 1^ère année difficile, parce qu’il faut se confronter à l’activité pour construire certains savoirs.

Dans le savoir académique qu’il a, il utilise des savoirs qui débordent.

La seule façon de traiter le nouveau, c’est le savoir académique. On s’occupe aussi de cela en didactique. Mais on ne s’occupe pratiquement pas des apprentissages silencieux.

Les espaces associatifs

Engagement volontaire dans une association. 25 millions de personnes dans des associations en France, la grande majorité dans des clubs sportifs.

Ce n’est pas la forme scolaire. Il y a des mécanismes relativement repérables appartenant à chaque association. Exemple : organisation d’une assemblée générale.

Ce n’est pas donné universellement. Ce n’est pas un apprentissage silencieux. Il peut y avoir des écoles de formation dans une association. Ce sont des espaces de promotion populaire considérable

Les écoles ont peu de possibilités de modifier la reproduction sociale inégalitaire... Dans les sociétés à clivage sexuel, les écoles de filles et de garçons sont séparées.

L’école a joué un rôle de promotion sociale important tout en maintenant l’écart entre les plus pauvres et les plus riches. Promotion par l’association : essentiellement les syndicats et les partis.

Comment un facteur peut-il être candidat à une élection présidentielle ? Quand on sort de l’ENA, c’est assez évident. On peut avoir l’idée des dons. Mais c’est du baratin. Mais où a-t-il appris ?

Ce qui fait la distinction d’avec l’école, c’est qu’il n’y a pas l’aspect obligatoire. La caractéristique de ces apprentissages, outre le fait d’être puissant, est qu’ils sont des appels à la conformation. Vu de l’extérieur, les gens paraissent tous parler le même langage. C’est faux à l’intérieur où les gens peuvent avoir de réels désaccords.

En didactique comparée, on de demande comment se gèrent les relations au savoir selon les différents contextes, les différentes institutions avec un petit « i ».

Quels savoirs à l’école ?

Le choix de ce qui est enseigné est fait par des institutions.

Ces choix sont éminemment variables.

En France, on apprend à nager. Pas aux USA.

Nous faisons beaucoup d’histoire. L’école institue la république. Aux USA, très peu d’enseignement de l’histoire : les pères fondateurs de l’Amérique et la constitution des USA. Très peu d’histoire moderne.   Mais ils font beaucoup de sport. Aux USA les fédérations sportives sont scolaires et universitaires. L’option théâtre est très répandue. La littérature est enseignée chez nous dès le primaire, mais seulement à l’université aux USA. Ce qui est commun à toutes les écoles, c’est l’entrée dans l’écrit. Même les maths sont écrites. Fort cousinage entre les formes scolaires et l’écrit. Elles sont concomitantes avec la généralisation de l’imprimerie.

Tout ce qui relève de l’étude peut être enseigné, mais il y a un choix drastique. Cf cours de l’an dernier à ce sujet : la forme scolaire systématise (programmes, entraînement, évaluation normée) ; la systématisation est la force de la forme scolaire mais le contenu des études est le produit de choix politiques.

L’équilibre des choix faits date de 1902. Pas de modification depuis sauf l’introduction des sciences économiques et sociales.

Il s’agit de socio didactique.

Les savoirs silencieux et les savoirs relevant de l’étude : ils ne sont pas intrinsèques. Certains savoirs silencieux peuvent relever de l’étude. Par exemple, après un accident, on peut étudier la marche à nouveau avec un kinésithérapeute.

Ce sont les formes d’apprentissages qui sont intrinsèques. On peut même apprendre une démarche. Un homme peut marcher comme une femme. Il faut faire une femme. Par exemple Dustin Hoffman a passé plus de 9 mois à étudier la démarche féminine et à se regarder dans une glace pour préparer le tournage de Tootsie.

A l’inverse, les apprentissages scolaires sont pétris d’apprentissages silencieux.

Par exemple, dans la forme scolaire, il y a un aspect hiérarchique (celui qui dispose du savoir est différent des autres, respect de la parole du « dominant », sa place dans la classe) ; les écoles de garçons et de filles signalaient l’inégalités des sexes. Il s’agissait d’un 1^er choix politique d’enseignement des savoirs.

Les relations aux sciences des filles et des garçons. Dans l’entrée dans le savoir, on s’intéresse au sexe. Moins de filles dans les carrières scientifiques : pourquoi ? Raisons intérieures ou extérieures à l’école ?

Le nombre d’interactions entre les garçons et les maîtres est très important en mathématique. La moitié des interactions sont liées à la discipline.

Un garçon qui a 3/10 ; le maître va avoir des réactions du type : ce n’est pas possible, je vais convoquer tes parents. Pour une fille : ne pleure pas, c’est déjà pas si mal. C’est ce que les sociologues anglais appellent le curriculum prescrit (pour moi ce dernier exemple fait partie du curriculum caché puisque qu’il n’est prescrit nulle part ). Il existe aussi un curriculum caché, par opposition au curriculum réel. L’école est là pour donner sa place à chacun dans la société

(Donc : 1- l’école ne traite pas de questions fondamentales

            2- l’école sélectionne un nombre restreint de savoirs par décisions politiques )

(Extrait de cours de l’an dernier)

Le contrat didactique (CD)

Professeur

Elève(s)

savoir

CD

Expérience dans les années 70

Il y a 2 rangées de 10 élèves, quel est l’âge de la maîtresse ?

Les élèves de primaire répondent à la question. Pourtant les données ne peuvent permettre une réponse.

On a dit en commentant cela que l’école, non seulement on s’y ennuie, mais en plus on fait des idiots.

Mais il doit y avoir des raisons plus fondamentales pour lesquelles ils répondent.

Il y a 2 rangées de 10 élèves. Quel âge as-tu ? La réponse est encore 20.

La fonction, le rôle de l’élève n’est pas de répondre juste. Sa position est d’essayer de répondre. S’il refuse, il est en crise, il est ailleurs.

La pédagogie, c’est ce qui est indépendant des savoirs.

1/ Il y a un système d’attentes général, commun à toutes les disciplines : on ne va pas me poser une question idiote

2/les données sont disponibles pour y répondre

3/ Il est prévu qu’en fonction de ce qu’on m’a appris, je dois, en fonction de ces savoirs, répondre à ce qui est demandé. 

Le contrat didactique implique que le savoir n’est pas à la disposition de l’élève, mais qu’il ne lui est pas complètement inconnu. Le contrat est visible lors des ruptures (un des partenaires ne respectent pas le contrat). « Il détermine ce que chaque partenaire de la relation didactique a la responsabilité de gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre » (Brousseau) ;

En recherche mathématique, c’est différent. Il n’y a pas de 1er 2ème 3^ème exercices dont les réponses s’enchaînent. On n’est pas sûr qu’il y ait une réponse.

Le contrat didactique pérenne, est installé très tôt selon les disciplines.

C’est l’apprentissage typique de l’école. Ces règles, ces systèmes d’attente ne sont dit nulle part.

Exemple : le contrat d’assurance. Explicite ne veut pas dire connu.

Autre type de contrat : le contrat social. Des grands penseurs ont parlé de construire un contrat social. Pour Rousseau, il y a un contrat social du simple fait que l’on a une société.

Quand le tyran se manifeste, le contrat est rompu.

Platon : si j’étais certain de ne pas avoir de répression, est-ce que je me comporterais bien ?

Si l’humanité ne fonctionnait que sous la forme de la répression, elle aurait explosé. Quand je pose la question « quel est l’âge de la maîtresse ? », j’ai rompu le contrat didactique. C’est connu par tout le monde, mais ce n’est écrit nulle part.

Maintenant on a introduit des problèmes impossibles dans les exercices.

En maternelle, on passe sur le tapis, cela montre que l’on sort du jeu. On se met en situation de travail. C’est le début du contrat didactique.

Les élèves dans la norme, dans le contrat, sont assujettis.

2 sortes d’élèves :

sous assujettis : ils vont faire en sorte de ne pas respecter le contrat. Il peut y avoir rarement de très bons élèves. C’est exceptionnel.

Sur assujettis : ils sont trop proches des formes du contrat didactique.

Si un élève n’est pas dans le contrat, il ne peut qu’être en échec scolaire. Pourquoi certains entrent dans le contrat et d’autres refusent ?

Séquence échec, donc violence donc rejet. L’échec prélude à l’entrée dans la violence. Si on n’apprend rien, c’est un système dictatorial, un système de fous.

Combien vaut x dans y=ax + B

Ce n’est pas une vraie question. Pas un élève ne dit « madame, je ne réponds pas, vous connaissez la réponse. » On utilise la fausse question. L’élève ne répond que s’il pense qu’il va faire des progrès en mathématique. Si ce n’est pas le cas, cela va être une souffrance.

Pour les surassujettis :

Le maître : ouvrez vos cartables en silence et déposez vos affaires en silence.

¼ h après, un est encore en train de ranger les affaires. Ou encore il va s’attacher à faire un trait rouge comme c’est demandé. Il a pris au pied de la lettre ce que la maîtresse a dit. Mais ce n’est pas l’enjeu réel n’est pas ce qui est dit. Par exemple ils ne vont pas comprendre que l’essentiel est d’entrer dans la matière. L’élève ne comprend pas : il a fait tout ce qu’il a dit, et on lui fait des reproches. Il pense qu’on ne l’aime pas. Alors, il va y avoir de la violence. Il se dit « Ce système ne tourne pas pour moi ; alors je vais empêcher qu’il tourne sans moi. »

Exemple : consigne : souligne les mots importants de l’exercice. Le bon élève le fait et souligne la seconde fois après, parce qu’on lui a fait un reproche. L’élève en difficulté va s’appliquer à tout souligner, pour ne pas rater le plus important. Mais il n’a pas compris l’enjeu réel de l’exercice. La raison pour laquelle il va bloquer, c’est les maths. Ce genre de dispositifs traite la difficulté en passant par la lecture, alors qu’il y a un problème de mathématique.

Travaux : pourquoi certains enfants de riches ne réussissent pas ?

Ne pas passer des statistiques aux problèmes individuels. Les déterminations que l’on a ne peuvent jamais conditionner toutes les trajectoires.

Les enfants de commerçants ne réussissent pas si bien à l’école. Les enfants de profs ont une multiplicité de moments où on fait fonctionner des systèmes de ce genre. Par exemple on leur pose des fausses questions. Tu mets le couvert ? Comment tu as fait ? Correspondance terme à terme. On met l’enfant en position de fausse question. La fausse question : le système repose sur ça. Le professeur connaît la réponse, mais il la pose à l’élève.  Phénomène de déscolarisation de l’école, mais de scolarisation de la société, on scolarise dans les familles. Par exemple les livres parascolaires (ex passeport pour ) sont essentiellement achetés par les familles modestes. L’élève n’en fait rien en général.

Travaux de Bernard Lahire : il décrit les trajectoires de familles populaires. Il montre que dans certaines familles populaires les enfants réussissent, parce que le statut donné au savoir est différent, il est valorisé.

Dans certaines catégories sociales, il y a une immédiateté de l’action. La réalisation de l’action éteint la réflexion à son propos. L’école remet en cause cette immédiateté.

La plupart des actions que l’on a dans la vie sont des routines.

On élimine le cas où il n’y a pas de stratégie possible. « Je suis amoureux d’une femme, mais elle ne m’aime pas. » Ce n’est pas un problème au sens présenté ici.

Il faut que monter l’escalier soit routinier.

Quand on y réfléchit, on risque de tomber. L’école passe son temps à transformer des situations où il n’y a pas de problème en problème. L’école remet en cause l’immédiateté.

L’école est fondée sur la problématisation du monde. Elle est répandue dans certains milieux, mais pas d’autres.
Il n’y a pas de relation entre statistique, recherche, et individus. Il y a des individus qui échappent à des déterminations.

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L’enseignant ne peut rendre les règles du contrat explicite.

Paradoxe fondamental de l’enseignant : « Comment il est possible que je te parle d’une chose puisque tu ne la connais pas, et si tu la connais, à quoi cela sert que je t’en parle ? »

Le contrat didactique implique que le savoir n’est pas à la disposition de l’élève, mais qu’il ne lui est pas complètement inconnu

Rendre explicite, c’est à la fin de l’apprentissage. Si on le dévoile, on perd le travail sur le contenu. En renforçant le contrat pédagogique, on casse le contrat didactique. Il faut accepter de rentrer dans le jeu. Il faut résoudre le problème en terme d’activité. Il faut faire fonctionner les règles. Il faut qu’il puisse entrer dans le contrat. Il est d’autant plus facile d’entrer dans la fausse question qu’elle est proche d’une vraie question.

Il faut restituer les conditions de l’apprentissage silencieux.

On peut s’en sortir plus facilement en s’appuyant sur le collectif.

Petite parenthèse : La dévolution : c’est amener les élèves à assumer intellectuellement un problème extérieur afin qu’ils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution. (Brousseau)

Cela consiste chez l’enseignant à :

-proposer à l’élève une situation qui doit susciter chez lui une activité non convenue

- à faire en sorte qu’il se sente responsable de l’obtention du résultat proposé

- ce qu’il accepte l’idée que la solution ne dépend que de l’exercice des connaissances qu’il possède déjà.

La dévolution crée une responsabilité mais pas une culpabilité.

Il y a une inégalité obligatoire.

Le contrat est vrai dès qu’on a une relation ternaire Professeur Elève Sujet. C’est un contrat générique.

Appui tendu renversé : chez les gymnastes de l’équipe de France, chez une danseuse. C’est la didactique comparée.

Evaluation

Il s’agit de montrer ce qui a pu être utilisé de l’UE actualité de la recherche dans la réalisation du mémoire. Il ne faut pas présenter le mémoire.