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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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3 novembre 2006 5 03 /11 /novembre /2006 19:12

Axe 6 : Adultes, culture et TICE : approches  des sujets en formation

 

correspondant : Jeanne Mallet : <mallet@romarin.univ-aix.fr>

 

L'équipe poursuivra les thèmes de recherche  précédents :

 

            - 1        Evaluation et apprentissage en formation (initiale et continue).

 

            - 2        TICE , Formation (dont campus numériques) et dynamiques d’intelligence collective.

 

            - 3        Problématiques de l’alternance et des compétences.

 

- 4        Formation/Education dans le secteur de la sécurité routière.

 

            - 5        Ethique et Education, philosophie de l’Education.

 

                                                                                             

 

II.3.1  Évaluation et apprentissage en formation (initiale et continue).

 

Plusieurs travaux sont développés dans ce cadre de ce thème. Ils ont en commun une vision complexe des phénomènes étudiés, un intérêt pour les sujets en formation et leur réussite, enfin une option méthodologique que l'on peut qualifier d'écologique, s'intégrant aux activités scolaires et aux pratiques de formation, recherchant un lien fort entre recherches et pratiques professionnelles.

 

 

Étude des transferts d'apprentissages

 

D'abord centrée sur la nature des situations, l'étude des transferts d'apprentissage nous a conduit à nous éloigner de l'idée de la simple adaptation à des situations données. On l'appréhende comme une forme autonome de connaissance consistant moins à réagir à des caractéristiques intrinsèques aux tâches, problèmes, situations que le sujet rencontre, qu'à construire de nouvelles réponses en même temps que se construisent la similitude et la nouveauté de la situation. La formation se focalise sur le lien entre conception de l'évaluation et travail de transfert possible chez les enseignants.

 

La recherche porte sur les variations entre le modèle de l'évaluation appris en cours de formation et la faculté qu'ont les formés ensuite à mettre en place dans leur pratique professionnelle des situations variées d'évaluation.

 

 

L'écriture professionnelle et la culture dans l'élaboration des projets en formation professionnelle de formateurs.

 

La formation professionnelle des enseignants ou des personnels de la santé est une formation par la recherche qui ne prétend pas former des chercheurs. On s'intéresse ici à cerner les conditions qui permettent au formé de s'approprier des modèles et des méthodologies au service d'un exercice professionnel projeté. Nous observons le processus d'écriture comme support de la compréhension et de l'élaboration des pratiques professionnelles. L'hypothèse est que le travail d'écriture participe du processus d'élaboration d'une parole professionnelle qui institue le formé comme auteur d'un projet.

 

 

Pratiques d'enseignants et dispositifs d'évaluation

 

Étude sur les liens entre mise en circulation de critères chez les enseignants et prédictions de l'échec ou de la réussite scolaire à l'école primaire.

 

Trois objet d'enseignement sont étudiés, dans ce cadre : la lecture, l'écriture et l'oral. Les apports de la modélisation systémique aident à réinterroger la part du didactique dans l'apprentissage, et à proposer un mode d'organisation centrée sur l'apprentissage de l'auto-évaluation, où la régulation sollicite la dimension processuelle et questionnante de la pensée du formé.

 

 

Fondements des formations professionnelles.

 

Cet axe trouve son domaine privilégié dans l'étude des formations professionnelles où la diversité des référents disciplinaires, le statut du savoir et l'importance donnée à l'expérience rendent difficile pour les formés l'étayage fondé de leurs futures pratiques, et pour les formateurs une circonscription claire de leurs choix didactiques, des traitements qu'il font subir aux savoirs élus, affichés. L'utilisation du "porte-feuille de compétences", peut-il permettre de traiter ces questions ?

 

 

Les pratiques d'apprentissage et d'évaluation dans l'enseignement des disciplines non-scientifiques

 

Sont ici travaillés les liens entre didactique et évaluation. Quelle place faire à l'appareil théorique construit par les didactiques des disciplines dites scientifiques dans le cadre de disciplines relevant des Arts et Belles Lettres ? Quels transferts de concepts pour penser le travail didactique de l'enseignant ou du formateur ? Quelle épistémologie permettrait de croiser les focalisations didactique, d'apprentissage et d'évaluation ? Le but est de rendre intelligible le traitement que subit le savoir dans ces disciplines.

 

 

Epistémologie des Sciences de l'Education

 

Etude de la genèse et de l'historique des Sciences de l'Education visant à éclairer les diverses "episteme" la composant et leurs variations quant aux frontières et aux champs. Il sera fondé par les réflexions épistémologiques de la fin du siècle dernier et de ce vingtième siècle à propos de la problématisation de la rationalité en sciences humaines : Dilthey-Husserl, Merleau-Ponty, Granger, Levy-Leblond… Ce projet vise à éclairer les paradigmes et logiques variables influençant cette discipline.

 

 

 TICE, Formation, Campus numériques et dynamiques d’intelligence collective

 

L'objet des études est l'impact des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) sur les systèmes de formation initiale et continue

 

Deux sous thèmes sont proposés :

 

Le premier concerne les apprentissages  réalisés par les apprenants (formation initiale et continue et autres espaces de formation)

 

Le second concerne les transformations du cadre organisationnel - fonctions, compétences, contenus d'enseignements  - induites par l'usage des NTIC.

 

 

Nouvelles technologies, apprentissages des apprenants (en formation initiale et en formation continue)

 

Les travaux qui seront entrepris dans cette direction s'attacheront à évaluer les apports spécifiques des NTIC tant sur les aspects didactiques que sur l'évaluation des acquis des apprenants. Seront étudiés également dans ce cadre, les effets des NTIC sur la construction du projet de l'apprenant et de l'accès à une autonomie d’apprentissage.

 

 

            2 1.1 - Apprentissages fondamentaux et nouvelles technologies

 

Les recherches proposées par notre équipe chercheront à mieux identifier les progressions, les acquis, les postures, les cheminements individuels, et corrélativement les bouleversements dans les contenus d’enseignement  fondamentaux en classe.

 

Nos recherches viseront notamment à mieux connaître les apprentissages spécifiques observés chez les enfants de 6 à 11 ans utilisateurs d’Internet dans un ensemble de classes primaires de notre région; une mise en réseau avec des chercheurs en sciences de l’Education de l’Université de Berkeley s’intéressant à des analyses similaires dans les écoles primaires californiennes sera recherchée.

 

 

            2 1.2. - Apprentissages professionnels et nouvelles technologies

 

Etude du processus de transmission-appropriation de savoirs dans ce contexte :

 

la mise en texte des savoirs dans le cadre d’enseignements ou de formations faisant largement appel aux ressources à distance place l’analyse de ce processus face à de nouvelles dimensions. Dans l’interaction élève – savoir – professeur, il y a une répartition différente des rôles qui doit induire un nouvel ensemble d’interactions. Par ailleurs, la mise en texte des savoirs enseignés dans la perspective du développement d’environnements interactifs d’apprentissage demande de regarder ces savoirs à la lumière des questions de la transposition didactique. Notamment, une grande part des savoirs mobilisés dans les formations professionnelles se fonde sur une référence à des pratiques. Quelles limites introduit ce nouveau vecteur de transmission dans la perspective où la classe devient « virtuelle » et la relation d’enseignement médiatisée ? La compréhension de cet ensemble et des mécanismes sous-tendus sont des enjeux essentiels de connaissances pour la recherche en éducation mais également pour donner de l’intelligence à l’articulation conception – production de ressources et formation.

 

 

            2 1.3. - Remédiation et nouvelles technologies.

 

Ce thème regroupera les travaux portant sur les possibilité spécifiques offertes par les NTIC concernant aussi bien les élèves en difficultés scolaires que les populations jeunes ou adultes reprenant un parcours de formation. Seront étudiés en particulier les dispositifs permettant l'évaluation des déficits initiaux et la prescription de parcours d'apprentissages spécifiques correspondants.

 

 

 

II.3.2 2. Transformations induites par les nouvelles technologies sur le cadre éducatif

 

Les recherches regroupées dans ce sous-ensemble s'attacheront à une observation tant des éléments prescrits que des pratiques réelles observables. Elles porteront principalement sur les domaines suivants.

 

 

            2  2.1.- Fonctions des acteurs

 

Il s'agit ici d'observer les modifications des rôles et des fonctions des acteurs de l'acte éducatif et du cadre traditionnel d'apprentissage que constitue la classe. Une place spécifique sera consacrée au rôle du "management" éducatif dans les dispositifs utilisant les nouvelles technologies.

 

Une attention particulière sera portée aux nouvelles répartitions des fonctions dans les établissements sous l'influence des nouvelles technologies et à l'apparition de nouvelles fonctions.

 

Dans les établissements scolaires seront observés les dispositifs d'animation et les différents modes d'animation et d'organisation mis en oeuvre pour développer la formation des élèves et des enseignants.

 

 

            2 2.2. - Types et modes d'acquisition des compétences des acteurs éducatifs dans le domaine des NTIC

 

Seront examinés les modes d'acquisition des compétences des acteurs en situation. Ces données seront rapprochés des dispositifs préparant les futurs acteurs (enseignants et non enseignants) à l'intégration des nouvelles technologies dans leurs fonctions. Les dispositifs de formation initiale et continue constitueront de ce point de vue des objets privilégiés.

 

Ces travaux seront conduits avec les IUFM de plusieurs académies avec lesquelles l’équipe collabore déjà mais également ouverts à des comparaisons internationales.

 

On s'intéressera notamment aux formations dispensées aux futurs professeurs des écoles dans deux IUFM (Marseille et Nancy ) pour la France, deux collèges américains (Floride et Californie) pour les Etats Unis et deux autres structures dans deux pays européens (Belgique et Espagne, intégrés dans notre programme Socrate), la formation des maîtres venant se confronter à des pratiques scolaires soit spontanées soit prescrites.

 

 

            2 2.3. - Evolution des contenus d'enseignement induits par les nouvelles technologies

 

Dans une approche d'une temporalité plus large, il s'agit de repérer l'impact des NTIC sur l'évolution du cadre prescrit (les programmes), que ce soit dans les contenus disciplinaires ou dans les "domaines" transversaux, afin d'y référer les pratiques effectivement constatées. Une des variables retenues pour lire ces évolutions sera le cadre philosophico-pédagogique de référence.

 

 

Formation/Education dans le secteur de la sécurité routière

 

Cet axe de recherche appuie la filière sécurité routière du master (seule formation universitaire existant en France). La sécurité routière est plus que jamais au centre des politiques gouvernementales et afin de diminuer la mortalité routière, une étude abordant le thème de la formation au sein de la profession devient incontournable. Actuellement, la construction identitaire professionnelle des moniteurs d'auto-école est en cours d’élaboration, notamment par la mise en place de cursus universitaires qui émergent dans toute la France. C’est donc sur l’expérience de formation de moniteurs de la filière universitaire en Sciences de l’Education-option Sécurité[i] que va s’appuyer notre étude.

 

Lorsque les formations sont réduites à des révisions de programmes d’examens, on observe que certains conducteurs, qui sont rarement sujets à accidents, commettent quand même des erreurs. Selon C. Lefèvre (2001), le conducteur « ne les interprète pas correctement du fait d’un manque de compétences ou d’une attitude externalisante ». Ce sont les limites de l’expérience dans le processus cognitif du traitement de l’information. Ce n’est alors pas le renforcement qui est important en termes d’efficience, mais une évaluation des situations rencontrées, qui doivent êtres variés et denses dans la formation. Il s’agit pour l’individu, à partir de son expérience et se basant sur elle, de mettre en place une appréciation objective qui permette l’amélioration de ses compétences et donc de ses pratiques.

 

Il s'agit de former des moniteurs aptes à prendre en compte tous les aspects de la conduite, aussi bien l’automatisation des gestes que la manière de réagir dans des situations inconnues. Il faut à cet effet qu'ils évaluent l’importance des facteurs socioculturels, des représentations sociales, des connaissances théoriques, ainsi que les valeurs du groupe d’appartenance. Tous ces facteurs influencent le comportement final ainsi que l’apport cognitif de l’expérience.

 

 

Ethique et Education, philosophie de l’Education

 

Comment mieux porter attention, dans les systèmes éducatifs de tous niveaux et de toutes cultures, à l’actualisation du double potentiel de développement cognitif et de développement des valeurs humaines. Regards sur les expériences internationales en cours (incluant ou non explicitement le « débat philosophique » à l’école ) et propositions.

 

[1]           Cette filière mise en œuvre au département des Sciences de l’Education, en 2003, a été conçue par Christine Poplimont et Eric Demazoin en lien avec les besoins du secteur.

 



 

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3 novembre 2006 5 03 /11 /novembre /2006 19:11

Equipe 5 : Les dimensions de l’Intervention éducative, dans l’éducation en santé et dans l’accompagnement professionnel.

 

 

correspondants : Chantal Eymard –<chantal.eymard@up.univ-aix.fr>

 

 Michel Vial : vial.up.univ-aix.fr

 

 

On emprunte à Deleuze, G. & Guattari, F. (1980), la notion de dimension comme « direction mouvante »[1] . Les dimensions d’une pratique (ici l’intervention de l’éducateur) se spécifient en ce qu’elles sont non entièrement planifiables, toujours présentes même en soubassement, en réélaboration permanente, et dépendantes les unes des autres : ce sont des processus portés par l’interaction des acteurs. Les dimensions peuvent s’appréhender par des « signes situationnels » que le praticien en posture d’éducateur mais aussi le destinataire de son intervention, identifient, choisissent, hiérarchisent, manipulent et dont, en permanence, ils questionnent et débattent la pertinence dans leurs activités.

 

L’intervention éducative se définit comme un ensemble de situations particulières, et des contextes institutionnels particuliers, où un professionnel ayant une mission éducative est appelé (est nommé, désigné, institué) dans un procès pour développer les processus de changement commencés, les possibles engagés, et faciliter la création et l’appropriation de démarches, de savoirs, d’attitudes, de gestes, de compétences…

 

L’éducateur, ici, peut faire partie, par exemple, des enseignants ou formateurs d’adultes, éducateurs en santé, cadres supérieurs de l’Education nationale, travailleurs sociaux, médecins, personnels soignants, coachs, consultants, experts et les personnels de la VAE.

 

 

 

·          Le Groupe de recherche sur l’accompagnement professionnel (GRAP)

 

Trois thématiques peuvent, à ce jour, être travaillées, à propos de l’accompagnement au changement, sur lesquelles des actions de recherche de terrain seront progressivement mises en place :

 

 

- La professionnalisation : l’accompagnement, un métier ? une fonction ? Une compétence du collectif ?

 

- Peut-on former à l’accompagnement ? quels modèles ?

 

- Quelles compétences spécifiques ? quels référentiels ? quels « gestes » évaluatifs ? Quelles variations selon l’institution ?

 

- Quels savoirs ? quelle didactique professionnelle ? quelles références ?

 

- Quels rapports entre commande et demande ?

 

- Quelles places pour les normes ? Comment l’horizon de normes intervient-il ? Quelle éthique ?

 

- Quels processus à l’œuvre chez l’accompagnant et chez l’accompagné en situation ?

 

- Quels savoirs incorporés, quelles compétences incarnées ? Quels processus de questionnement ?

 

- Quels liens avec les dynamiques identitaires ? Quel travail sur soi pour s’y former ?

 

 

- Le rôle de la culture en évaluation, dans le milieu des intervenants en organisations (entreprises, services, institutions) :

 

- Formateur, consultant, expert, coach : des métiers de l’évaluation ? vers une « intervention éducative » pour un « management éducatif »[2] ?

 

- Concilier rituels, dispositifs, normes institutionnelles et l’imprévu de la relation humaine ? Normes, valeurs et éthique(s).

 

- Quels rapports inventés entre commande et demande ?

 

- Quelle place pour quelle clinique ?

 

- Quels modèles du sujet ? quelles identités professionnelles ?

 

- Quelles ingéniosités éducatives ?

 

- Quels processus décisionnels à l’œuvre, par exemple pour la prévention des risques ?

 

 

- La VAE, comme pratique d’évaluation

 

-           Diversité des pratiques et compétences

 

-           Projet, référentiels et compétences

 

-           Habiletés et formation des personnels vae

 

-           Les dits « accompagnateurs VAE » et leurs candidats accompagnés.

 

 

L’accompagnement professionnel exclut les démarches personnelles, amicales ou amoureuses : l’action des dits « aidants naturels [3]».

 

Toutes les méthodes de recherches existant en éducation pourraient être utilisées pour ces recherches de terrain : la méthode historique, la méthode de l’ethnos sont disponibles et pertinentes à ce qu’on sait déjà de l’accompagnement professionnel. La méthode expérimentale et la méthode différentielle aussi, nous chercherons à agréger des chercheurs dans ce sens, mais il nous semble aujourd’hui que la méthode de recherche clinique est la plus pertinente au modèle du sujet annoncé.

 

 

Ce groupe s’intéressera particulièrement à ces questions de recherche :

 

-la compréhension des processus engagés dans l’évaluation située : le débat de valeurs chez le professionnel avant, pendant et après l’action éducative, dans l’agir professionnel ;

 

-l’identification des processus de délibération engagés dans l’activité professionnelle. Notamment nature et fonction :

 

- du processus d’orientation par rapport à la prise de décision en situation, en lien avec les processus interlocutifs, dialoguaux et dialogiques de l’étayage.

 

- des deux processus de problématisation concomitants (de l’accompagnant et de l’accompagné)

 

- et la dimension imaginaire replacée dans un contexte historique de significations sociales.

 

Il ne s’agit pas d’évaluer la rentabilité de dispositifs ni de politiques publiques.

 

L’évaluation est ici le travail en situation de critères implicites ou explicites, en conflit avec les normes requises ; les recherches visent à nommer les paramètres de la fluctuation des hiérarchisations faites par le professionnel dans l’activité. La question de l’éthique est incontournable.

 

 

2. Le Groupe de recherche sur l’éducation en Santé (GRES) oriente ses travaux sur 4 thématiques :

 

-

 

- La constitution des savoirs d’expérience des personnes vivant avec un problème de santé chronique :

 

Les premiers résultats en didactique des savoirs en santé mettent en évidence, un lien entre les obstacles d’apprentissage et le savoir lui-même. Des recherches en didactique comparée sont en cours (éducation de la personne diabétique, éducation de la personne âgée dépendante, éducation des personnes en insuffisance respiratoire) pour tenter de mieux dégager ce qui serait général ou particulier dans les pratiques d’étude du savoir sur la santé. Les recherches engagées et à venir se proposent de :

 

- Caractériser  chaque situation didactique de santé dans leur environnement socio-culturel et pathologique ;

 

- Catégoriser des savoirs d’expérience de ces personnes;

 

- Identifier des types d’objets sensibles à l’apprentissage.

 

 

-L’observance thérapeutique et de la qualité de vie des personnes vivant avec un problème de santé chronique :

 

Les recommandations d’éducation en santé ne visent plus la compliance, mais l’accompagnement du processus d’observance et de la qualité de vie. Il est considéré que les capacités d’une personne à suivre une prescription thérapeutique sont « influencées positivement ou négativement par des co-facteurs cognitifs, émotionnels, sociaux et comportementaux qui interagissent entre eux »(Tourette-Turgis, 2002). La production de savoirs sur ces facteurs se fera au regard de :

 

- la compréhension des modèles en actes des professionnels dans l’accompagnement de ces personnes,

 

- la caractérisation des obstacles à l’observance thérapeutique,

 

- l’Identification des spécificités de ces situations éducatives.

 

Les résultats produits participeront à l’élaboration de référentiels d’évaluation ( projet CSST Danièle Casanova, groupe de travail HAS).

 

 

- L’éducation en santé à l’école :

 

L'introduction et le développement de la santé, en tant qu’objet d'apprentissage à l'école, est un indicateur de l'évolution des missions éducatives et du corps des savoirs à diffuser dans les premières années d'étude, et par-là même du projet politique d'une nation. Les travaux de recherche produits sur ce thème contribueront  notamment à :

 

- identifier les approches didactiques privilégiées par les enseignants pour aborder ce type de savoir en situation scolaire,

 

- caractériser le rapport au savoir des enfants scolarisés vivant avec un problème de santé chronique.

 

-                     

 

- La professionnalisation de la relation éducative en santé et formation par la recherche :

 

Les travaux de recherche conduits sur cette thématique s’appuie sur l’hypothèse qu’une formation par la recherche est professionnalisante. On se propose de développer des savoirs nouveaux à partir d’une approche comparative des systèmes de formation à et par la recherche des professionnels de la relation éducative en santé, et de l’étude de l’influence de chaque catégorie identifiée sur la construction identitaire du futur éducateur en santé.

 



[1]              Deleuze, G. & Guattari, F. (1980) : Mille plateaux. Capitalisme et schizophrénie 2, Paris : Editions de minuit, p. 31

[2] Ardoino, J. 1970

[3]              Bovay, M. L’accompagnement et la dynamique individu-étude-travail : l’angle psychosocial. Carrierologie Vol 9-1, pp.18-28, p.18

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3 novembre 2006 5 03 /11 /novembre /2006 19:09

Axe  4 : Organisation scolaire et travail des professionnels de l’éducation

 

 

 

 

Correspondant : René Amigues, <r.amigues@aix-mrs.iufm.fr>

 

 

 

Les recherches proposées sous cet intitulé s’inscrivent dans la continuité des travaux de l’axe 4 du précédent contrat. Elles se proposent d’organiser un rapprochement inédit entre deux perspectives –ergonomique et sociologique- d’étude du travail des professionnels de l’éducation dans des contextes spécifiques de scolarisation. Un tel programme, qui se donne pour référence l’exercice des métiers de l’éducation et de leur évolution, porte sur l’étude des prescriptions, des organisations et des dimensions individuelles et collectives dans lesquelles sont réalisées les tâches des professionnels et des élèves. L’approche sociologique analyse la difficulté scolaire et le traitement de la différence dans divers contextes spécifiques : adaptation et intégration scolaires, scolarisation en milieu rural et en milieu urbain populaire. En élaborant des modes de sollicitation et de développement de l’expérience professionnelle, l’approche ergonomique permet de mieux comprendre le rôle des milieux et des collectifs de travail dans les évolutions des métiers de l’éducation.

 

 

 

 

Les projets présentés s’ancrent pour l’un dans la sociologie des contextes et pratiques spécifiques de scolarisation et pour l’autre dans l’analyse du travail réel des professionnels de l’éducation et de leurs modes de professionnalisation.

 

 

 

 

I. Sociologie des contextes et pratiques spécifiques de scolarisation

 

 

Le paysage scolaire français n’est pas uniforme. Les contextes et les pratiques de scolarisation varient fortement, d’un point de vue géographique, sociologique, pédagogique. Pour prendre en compte la diversité des publics accueillis et les particularités locales, le système éducatif s’est doté de dispositifs spécifiques : classes à cours multiples, réseaux d’école, Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED), Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA), Classes d’Intégration Scolaire (CLIS), classes relais, ZEP, REP…

 

 

Le programme de recherche s’articule autour de quatre dimensions :la difficulté scolaire : situations, pratiques et représentations des acteurs ; la différence et son traitement : une école démocratique peut-elle être « une » sans être « plurielle » ? la construction des identités professionnelles : formation et pratique des professionnels de l’éducation ;les formes de mobilisation des acteurs : famille, école, territoire.

 

 

 

 

I.1. L’observatoire de l’école rurale

 

L’année 2006 a vu le démarrage de travaux complémentaires, qui vont se poursuivre dans trois directions :

 

 

- Comparaisons internationales :

 

 

Les chercheurs de l’UMR appartenant à l’OER sont impliqués dans un vaste projet européen : le programme « CAENTI » (Coordination action of the european networks of territorial intelligency), 6ème PCRD, 2006 - 2008. Ils sont chargés de deux chantiers : Séminaire « Territoire et Territorialisation »  (P. Champollion, A. Legardez) et « Observatoire européen de l’école élémentaire » (Y. Alpe, J.L. Fauguet). Le premier séminaire a eu lieu à Aix en Provence en juillet 2006, la première conférence internationale se déroulera en septembre 2006 à Alba Iulia (Roumanie), le séminaire suivant à l’Université de Salerno (Italie) et la conférence suivante à l’Université d’Huelva (Espagne). Ce travail permettra de confronter les expériences et les recherches des pays participants, et devrait déboucher sur la constitution d’un « Réseau d’excellence européen » à l’horizon 2008.

 

 

 

 

- Recherches complémentaires

 

 

Une recherche par entretiens a débuté au printemps 2006, elle a pour but d’approfondir l’analyse des « rapports aux territoire », chez les élèves et chez leurs enseignants, et de repérer d’éventuels  effets du contexte territorial sur la mobilisation familiale autour de l’école. Elle associera aux chercheurs de l’équipe (Y. Alpe, J.L. Fauguet, A. Legardez) deux étudiants en thèse et des étudiants en master 1 et master recherche (trois projets sont déjà bien élaborés, deux autres devraient s’y ajouter).

 

 

 

 

- Comparaisons rural / urbain

 

 

Les premiers éléments de comparaison produits au cours des travaux précédents montrent qu’il peut être très enrichissant de mettre en place une analyse plus élaborée, en particulier en prenant en considération les familles populaires dans le rural et dans l’urbain. La base de données constituée contient un sous-échantillon « urbains populaires », encore peu exploité, et des travaux complémentaires sont envisagés

 

 

 

 

Enfin, l’équipe de l’OER prépare actuellement pour  novembre 2007 un colloque international  sur le thème « Education et Territoires : contextes, organisations et trajectoires scolaires ». Il aura pour but de faire une première synthèse des travaux de l’OER, et d’élargir les pistes de recherche dans une double perspective : pluridisciplinaire et internationale. Le Comité scientifique est constitué, le pré-programme est achevé et les appels à communication vont être lancés avant la fin 2006.

 

 

 

 

II. Ergonomie de l’Activité des Professionnels de l’Education

 

Plusieurs enseignants chercheurs qui conduisent des travaux, de façon plus ou moins isolée, seront associés à des opérations de recherches et participeront à des « journées internes » organisées par l’équipe ERGAPE.

 

 

Le programme à venir s’appuiera sur les avancées présentées dans la partie bilan, et se fondera en particulier sur l’hypothèse de travail que les prescriptions ne sont pas externes à l’activité enseignante, mais consubstantielles de celle-ci. Si les prescriptions visent une transformation des pratiques enseignantes, le travail les transforme tout autant en retour. Si bien que le travail enseignant ne peut plus être vu comme l’exécution ou l’application d’un curriculum prescrit, mais doit être situé entre un processus de prescriptions officielles et de prescriptions endogènes produites par des collectifs de travail. Ces deux types de prescriptions sont mis à l’épreuve et retravaillés par des valeurs portées collectivement et mis en œuvre dans un travail singulier, qui consiste à prescrire aux élèves les tâches à accomplir pour les besoins de leur apprentissage. Pour cela, l’enseignant dispose de méthodes et d’outils, conçus en dehors de son activité propre, comme d’outils qu’il élabore à son propre usage. Il s’ensuit divers processus d’appropriation, de mise à l’épreuve en situation de travail, au cours desquels il expérimente les effets de sa démarche sur l’activité des élèves mais aussi sur la sienne propre. Cela le conduit à adapter, modifier et transformer des façons de faire que l’on définira comme des techniques prenant place parmi des « genres d’activité ». C’est ce que s’attacheront à montrer les travaux à venir pour les enseignants (expérimentés ou débutants) en insistant aussi sur la dimension santé : l’effet du travail sur les professionnels. Ces travaux, inscrits dans les cadres théoriques et méthodologiques élaborés jusqu’ici pour le travail enseignant, connaîtront aussi un élargissement, puisqu’il s’agira de mettre les hypothèses élaborées à l’épreuve d’autres métiers de l’enseignement (direction d’établissements, les CPE[1] et les professeurs documentalistes, ou encore le « travail scolaire »).

 

 

 

 

II.1. Analyse du travail et métiers de l’éducation

 

Les recherches sur le travail des personnels d’encadrement de l’Education nationale sont peu nombreuses. Cette activité doit être abordée à partir du concret des situations de travail afin de confronter les discours de l’institution et les modèles dominants, en particulier, les théories managériales, à la réalité de ce travail. Ainsi est questionnée la validité d’une conception de règlement et de principes de gestion qui prendrait pour unique référence les prescriptions applicables à la sphère du travail productif en minorant finalement les spécificités des établissements scolaires. Ce chantier, qui associera les protagonistes eux-mêmes à la production des savoirs constitués autour de leur activité, a le caractère inédit d’une approche ergonomique de l’activité d’encadrement.

 

 

 

 

 

 

II.2.     Le travail intercatégoriel et ses milieux

 

Le but de ce programme est de rendre compte du travail réel d’une équipe inter catégorielle dans la conception et la mise en œuvre de l’éducation à l’orientation dans un collège de ZEP. Il s’agira d’étudier tout particulièrement le rôle que jouent les divers milieux (scolaire, disciplinaires, entreprises, parents, autres institutions) dans les rapports que les praticiens (principal, COP, professeurs principaux, CPE, professeurs) doivent construire entre eux et avec leurs partenaires (parents, entreprises…) pour accomplir les tâches qu’ils se sont fixées. Comment s’opère la division sociale du travail dans une organisation à prescriptions multiples et dans le contexte d’une recomposition des professionnalités ? La méthodologie s’appuiera à la fois sur des « méthodes directes » (observation, entretien, chroniques d’activités) et des « méthodes indirectes » de sollicitation de savoirs professionnels et de l’expérience professionnelle.

 

 

 

 

II.3. Cadre méthodologique et démarche d’intervention

 

 

La volonté affichée dans les recherches et les projets, dont il est fait état ici, de se référer à l’ergonomie de l’activité, entraîne certaines conséquences, et font surgir certains enjeux (voir ci dessus : « cadre méthodologique »). En premier lieu, compte tenu de ce que l’ergonomie est une discipline d’action, et que la vocation de l’ergonome est de transformer les situations de travail pour l’amélioration desquelles sa compétence est requise, le statut de ce dernier est inévitablement celui d’un intervenant. Cela suppose, rapporté aux situations du travail enseignant, que les travaux inscrits dans cette perspective répondent systématiquement à une nécessité ou à une demande expresse du milieu considéré, en raison d’un état de crise, ou d’évolutions relatives à l’objet, l’organisation ou les finalités du travail qui appellent une redéfinition et l’élaboration de ressources nouvelles. Cette posture du chercheur intervenant dans une situation concrète et dans un but défini, loin de borner la dimension scientifique de son activité, l’engage au contraire dans un régime différent et fertile de production de savoirs scientifiques. Dans l’impossibilité de problématiser a priori les questions auxquelles il est confronté, de définir l’objet de son travail d’une manière strictement conforme à celles de son cadre théorique de référence ou du courant auquel il appartient, il doit affronter les obstacles objectivement présentés par la situation dans laquelle il intervient et intégrer à sa démarche l’existence et l’activité de partenaires, sujets à part entière et non objets eux-mêmes de la recherche (ci dessus : « milieu associé à la recherche »). Cela exige du chercheur intervenant de rendre compte du re-travail de ses savoirs de référence, conceptuels aussi bien que méthodologiques, au contact des interrogations émanant des problématiques concrètes rencontrées. Il s’agira d’apprécier plus finement les effets des outils, des dispositifs mis en œuvre lors de nos interventions sur la transformation du travail des professionnels de l’éducation. Cela implique que la démarche d’intervention-recherche devienne elle-même un objet de recherche.

 

 

 

 

II.4. L’activité du professeur entre efficacité et santé

 

 

La question de la santé au travail  des enseignants occupe une place réduite dans le champ de la recherche en éducation comme dans celui de la formation des professeurs.

 

 

Tout particulièrement, les modes d’investissement du professeur dans la réalisation des tâches, ainsi que l’intensité de cet investissement, constituent un terrain en friche pour la réflexion. En effet, la prescription imposée au professeur de prescrire à son tour des tâches à réaliser par d’autres (les élèves), fait de lui à la fois l’organisateur et le gestionnaire du cadre de cette réalisation. Il lui incombe donc de construire et faire vivre les conditions nécessaires au travail des élèves et à son propre travail avec eux. Mais la mise en place de ces conditions va de moins en moins de soi, dans un contexte où la responsabilité des enseignants est convoquée face à des difficultés professionnelles inédites, particulièrement dans ces « zones de turbulences » où se trouve aujourd’hui propulsée une partie de la profession. : comment faire avec les nouvelles demandes sociales, les résistances et les oppositions à apprendre, les échecs persistants des élèves … ? Or en faisant peser une obligation de résultats aux critères flous (définis en termes de compétences à faire construire), voire contradictoires (transmettre des connaissances et préparer à l’employabilité) et dont les moyens sont laissés à la charge des enseignants, l'institution contraint ces derniers à « prendre sur eux ». Cela conduit à une « efficacité malgré tout », mais cela peut engendrer aussi un sentiment d’impuissance, nourrissant des attitudes défensives dans lesquelles le ressentiment le dispute au cynisme.

 

 

Ce programme de recherche se propose de mieux apprécier les effets de ces attitudes défensives sur l’activité enseignante, et de rendre compte des modalités selon lesquelles les protections passives contre la souffrance au travail qu’elles constituent finissent par affecter la santé du professeur et diminuer son pouvoir d’agir. Il s’agit selon nous d’un enjeu fondamental, à la fois scientifique et social, du double point de vue de la compréhension du travail enseignant et de sa transformation, à la demande des intéressés et avec leur concours.

 

 

 

 

II.5. Genre professionnel, métier et professionnalité

 

Cette recherche se fonde sur l’hypothèse, reprise de travaux de Bakhtine,  d’une part stable et commune,  mais impersonnelle et non formalisée, présente dans les façons d’agir des professeurs et sur laquelle repose la  « professionnalité » enseignante. La notion de genre, ou mieux de genre d’activité, vient combler une lacune en sciences humaines : elle donne un statut aux conduites, aux modes d’action, qui par leurs caractéristiques donnent sens aux actions elles-mêmes. Dans le cas de l’échange verbal, selon François, le genre autorise « une façon ouverte de communiquer », c’est à dire de signifier des choses différentes avec un même matériel verbal. On se dote ce faisant d’une unité d’analyse des activités, notamment professionnelles et enseignantes. On identifiera ainsi un genre professionnel enseignant traversant les façons d’être et de faire qui, appliqué aux objets, spécifiques ou non, de l’activité enseignante traduit les préoccupations communes aux « gens du métier », au-delà des diversités irréductibles. A l’intérieur même des catégories identifiées sur la base de ces unités, on pourra identifier des traits fondant d’autres spécificités formant des « sous-genres » : le fait, par exemple, que des enseignants débutants intègrent à leurs actes de travail des composantes dédiées à leur propre apprentissage autant qu’à celui des élèves (Saujat sur le genre débutant), manifeste tout autant la réalité des genres que la nécessité d’une réflexion spécifique sur la question, dans le but de conceptualiser efficacement métier et professionnalité enseignantes.

 

 

 

 

II.6. Travail scolaire, difficultés des élèves et relations avec les familles

 

Cette recherche explorera le travail scolaire et ses milieux selon deux directions : le travail personnel de l’élève et l’intégration des élèves en situation de handicap.

 

 

Le travail personnel de l'élève sera étudié selon deux points de vue : celui de l’activité des élèves et celui du travail de l’élève, vu comme « miroir » de l’activité du professeur.

 

 

Le travail personnel de l'élève est présenté comme une condition de la réussite scolaire. Mais comment ce travail est-il organisé par l’élève (et les parents), alors qu’il est co-construit en classe par le professeur et l’ensemble des autres élèves ? Il s’agira de rendre compte de ce que l’élève comprend de ce qu’il a à faire et comment il a à le faire, chez lui, à partir du travail réalisé en classe. Comment, de son côté, le professeur rend-il lisible le travail à faire à la maison ? En d’autre termes, il s’agira d’étudier le mode d’organisation du travail de l’élève selon les milieux (classe vs maison) et les activités réellement développées par l'élève en relation avec l'activité du professeur (et de la classe). Pour chacun des milieux considérés, on recourra à des méthodes "directes" (observations ethnographiques, entretiens, questionnaires…) et des méthodes "indirectes". Ces dernières permettront de mettre en rapport l’activité de l’élève et celle du professeur de façon à étudier sous quelles conditions l’analyse du travail de l’élève peut devenir un objet d’apprentissage pour le professeur et source du développement de son activité.

 

 

Cette recherche visera aussi à dégager les modalités de la relation entre les familles populaires et les enseignants et les recompositions liées aux enjeux de l' aide à mettre en place pour le suivi et la réussite des élèves.

 

 

 

 

- Les sociologues considèrent le traitement de la différence comme un défi quotidien pour les professionnels de l’école et du collège unique. Ce défi est renforcé par l’application de la loi relative à l’égalité des droits et chances des personnes handicapées, instituant le droit d’inscrire, en classe ordinaire, tout enfant en situation de handicap.

 

 

Cette recherche interrogera la difficulté scolaire des élèves et des enseignants dans le cadre des contextes spécifiques de l’enseignement adapté et de la scolarisation des élèves en situation de handicap ; et plus précisément sur les pratiques enseignantes d’intégration et leurs effets (performances et comportements des élèves ; représentations, activités et évolution du métier chez les enseignants).

 

 



[1]           L’équipe sera renforcée par Véronique Barthelemy, MCF qui conduit ses recherches sur ce thème.

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3 novembre 2006 5 03 /11 /novembre /2006 19:06

Axe 3 : L’étude, son organisation, les savoirs, approches didactiques comparatives, variations disciplinaires et institutionnelles

 

correspondant : Alain MERCIER <mercieral@numericable.fr>

 

 

 

Les recherches en didactique se sont constituées autour des contenus d'enseignement, en affirmant que la  forme des relations professeur / élève était spécifiée par l'épistémologie des savoirs qui en sont l'enjeu. Elles ont montré que pour transmettre des savoirs ayant les propriétés épistémologiques souhaitées, il fallait créer des situations didactiques dotées de certaines propriétés identifiées (Brousseau, 1998) puis, les expérimenter. On a pu ainsi, récemment, montrer en retour comment l'organisation d'un enseignement peut interdire de fait que les savoirs enseignés et appris par la plupart des élèves possèdent certaines propriétés épistémologiques. Ce résultat est d'autant plus intéressant si l'on prend une position extérieure à chacune des didactiques qui ne le voit que dans son cas, spécifié par sa discipline cible.  Il faut prendre une position comparatiste pour en mesurer l'importance et c'est un des acquis des travaux antérieurs de l'UMR, dans ce champ, comme le montre le rapport de réponse l'ACI Ecole et Cognitique (en voie de publication), car ce résultat renvoie à des questions relatives à la formation des curriculums.

 

Par ailleurs, le fait que l'organisation d'un enseignement dépende non seulement de la manière dont les disciplines se positionnent dans le projet éducatif du système d'enseignement mais encore de conditions institutionnelles et, par exemple, varie aussi selon le niveau d'enseignement (école/collège/lycée) ou selon que l'on est ou non en zone à discrimination positive, renvoie à un phénomène identifié à une autre échelle par les recherches en didactique : les effets différentiels du contrat  didactique (Schubauer-Leoni, 1986).

 

C'est pourquoi les travaux comparatistes que nous développerons porteront sur la construction d'une articulation entre d'une part, le temps long des apprentissages disciplinaires, les systèmes de valeurs associées, la formation des curriculums et d'autre part, le temps court des interactions en classe et la formation des contrats didactiques différentiels. Il seront conduits à la fois dans le cadre de chacune des didactiques disciplinaires impliquées et dans une optique comparatiste qui demandera un travail de reprise des fondements, de discussion et de réorganisation de ces théories déjà engagé dans le programme précédent (Sensevy et Mercier, 2006).. Le séminaire commun aux trois équipes qui travaillent dans ce champ (qui accueillera régulièrement les chercheurs travaillant sur l'intervention éducative dans des institutions faiblement didactiques) sera le lieu privilégié du travail théorique nécessaire à cette entreprise.

 

 

Programme : L'organisation des savoirs, l'aide à l'étude

 

Ce programme de recherche concerne l’étude et l’organisation des savoirs. L’un des points d’attaque est celui des analyses curriculaires comparant plusieurs disciplines et institutions. L’étude d'un curriculum peut être abordée de plusieurs points de vue. Relativement à un système d'enseignement et aux matières enseignées ou, à un ordre d'enseignement et à une discipline donnée, les points de vue globaux cherchent à en préciser les différents contextes social, historique, culturel, épistémologique.  Relativement aux pratiques et aux acteurs les points de vue ponctuels cherchent à décrire les situations et les contrats qui déterminent les classes comme des champs au sein desquels les savoirs peuvent être des enjeux culturels pris dans des phénomènes de distinction.

 

Dans l'articulation recherchée des deux types de points de vue, on cherchera à identifier les systèmes de valeurs qui sont associés à l'entrée dans les diverses disciplines, ou qui leur font défaut. Les variations de l'étude et des gestes d’enseignement qui l'organisent sont donc rapportées aux savoirs et plus largement aux oeuvres culturelles dont la transmission est visée. La question générale de la réception des oeuvres culturelles est ainsi notre thème de recherche pour le contrat à venir, elle nous conduit à développer l’étude des dimensions différentielles des relations didactiques dans des lieux institutionnels contrastés et, lorsque nous les observons dans les institutions scolaires, pour des des publics variés et pour des disciplines ou des contenus de savoir divers.

 

 

Méthodologie

 

La prise en compte du long terme dans l’étude du curriculum visera à en montrer les continuités ou les ruptures. A cette échelle, les logiques institutionnelles, sociales, culturelles ou épistémologiques apparaissent intimement imbriquées avec une logique didactique qui rend compte des moyens de mise en œuvre de ces logiques dans les pratiques réelles de la classe, ce qui pose le problème des découpages temporel et institutionnel des objets de l'observation.

 

La comparaison inter institutionnelle visera à montrer, par un raisonnement de type écologique remontant des habitats à la niche, les permanences, indépendantes des variations locales. Inversement elle permettra d'identifier (par leur présence ou leur manque) certaines des conditions de l'existence stable d'une organisation curriculaire. 

 

La comparaison locale des classes et des organisations de savoirs situés dans la suite d'un parcours d'étude, visera à montrer comment un curriculum donné produit des effets fortement différenciés selon l'entour social des établissements d'enseignement. Elle se fondera sur des analyses didactiques proprement dites.

 

Cette échelle d'observation elle même se fonde sur l'analyse des formats élémentaires d'interaction (interactions langagières, mais aussi gestuelles) autour des savoirs, dans les classes.

 

 

Résultats attendus

 

L’étude du curriculum comporte un double aspect institutionnel et personnel. Elle conduira les didacticiens à une plus grande ouverture sur les sciences sociales qui s'intéressent aux questions de l'éducation et au fonctionnement des systèmes d'enseignement.

 

Le travail poursuivi sur le curriculum réel et la coopération parfois non consciente des professeurs et des élèves dans sa formation, ainsi que sur les conditions d'une aide efficace à l'étude, sera le fonds d'une intervention dans les établissements observés. Cette intervention visera à permettre l'observation à long terme, et à comprendre les systèmes de déterminations qui contraignent les situations observées au delà .des contraintes connues, qui sont relatives aux situations didactiques.

 

 

Thèmes de recherches

 

Certains thèmes correspondent à un abord de nos questions par les formats d'interactions dans les échanges, d'autres à leur abord par la formation sociale des disciplines d'enseignement mais l'enjeu demeure dans tous les cas de garder à l'esprit ce fait, que la pertinence des questions abordées à un niveau d'observation et d'analyse tient aux conclusions qu'on peut en tirer au niveau didactique. C'est à ce niveau que nous situons notre problématique et que nous cherchons à rendre compte de la constitution des curriculums réels.

 

 

Trois thèmes de recherches poursuivent et approfondissent des questions ouvertes dans le précédent programme

 

 

1 - Les changements et les résistances au changement dans la formation et l'enseignement des disciplines scolaires.

 

Les choix et non-choix curriculaires sont le résultat de tensions, de mouvements et de négociations entre les acteurs de différentes instances. Ces choix souvent non volontaires se cristallisent, en un équilibre souvent instable, dans le système d’enseignement regardé dans son ancrage culturel et institutionnel et dans son évolution historique. Parfois les institutions, par des pressions sociales, culturelles, économiques ou épistémologiques, prescrivent des actions qui ne sont pas mises en œuvre dans les pratiques des enseignants. Parfois des acteurs induisent des changements par des actions locales. Nous poursuivrons l'étude de ces phénomènes (dont l'apparition des disciplines scolaires est un des effets principaux) à partir de l'analyse écologique des organisations de savoir.

 

 

2 - Influence de l'entour social sur les interactions didactiques, dans des classes de REP.

 

Ces recherches s'inscrivent dans un projet pluridisciplinaire et comparatiste en partenariat avec le PPF RESEIDA. Elles portent d'un côté sur la mise en place, par le professeur, d'adaptations de l'enseignement aux visées affichées des parents d'élèves et de l'autre sur les adaptations aux caractères culturels des élèves, qu'ils soient effectifs ou attribués. Elles observent en miroir les effets de ces adaptations sur la biographie didactique des élèves.

 

 

3 - Approche interactionniste de l'acquisition d'une langue en milieu guidé.

 

 

Ces travaux portent sur la dimension orale dans l'apprentissage des langues, sachant que l'objet d'enseignement comporte de nombreuses dimensions (lexique, morphologie, syntaxe, phonétique, phonologie, graphie, orthographe, conduites discursives) et que les cultures dont la langue est le vecteur sont essentielles dans le processus de son acquisition. Les postures didactiques du professeur, qui initient les interactions professeur-élève, sont rapportées aux données socioculturelles des acteurs et à la dimension sociale et culturelles des savoirs en jeu, qu'ils soient relatifs à la langue ou aux oeuvres culturelles proposées à l'étude scolaire dans cette langue.

 

 

Deux thèmes correspondent à des questions nouvelles

 

 

4 - L'acquisition des savoirs expérientiels dans l'activité associative volontaire. Ces conditions d'apprentissage nous intéressent par l'affaiblissement de l'intention enseignante, portée par les apprenants eux-mêmes  L'intervention, dans ces phénomènes, d'institutions à visée pédagogique, montrerait qu'il existe des conditions de réalisation du principe non scolaire « apprendre pour faire ».

 

 

5 - Difficultés de la définition et de la mise en oeuvre d'un curriculum fondé sur des questions nourricières. Le cas des « Parcours d'Etude et de Recherche », des « Savoirs des Domaines d'Expérience », de l'« Usage des moyens d'information automatisés dans l'étude autonome », et de l'« Enseignement de l'orientation », dans le cadre des programmes du Collège.

 

 

 

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3 novembre 2006 5 03 /11 /novembre /2006 19:05

Axe 2 : Groupe d'étude des Enseignements Scientifiques Technologiques et Professionnels

 

 

correspondant : Jacques Ginestié <j.ginestie@aix-mrs.iufm.fr>

 

 

En s’inscrivant dans la continuité des recherches engagées, l’équipe Gestepro envisage de poursuivre ses travaux sur les processus d’identification des références pour l’enseignement des sciences, des technologiques et des domaines professionnels. Les questions liées au rôle des intermédiaires graphiques, des artefacts et des instruments dans les processus de transmission appropriation de savoirs restent centrales et s’étendent à de nouveaux objets d’étude. Il s’agit de regarder dans les différents travaux conduits les processus d’enseignement apprentissage à l’œuvre, d’en comprendre les organisations, d’en apprécier l’efficacité voire d’en prévoir les effets à des différents niveaux du système éducatif de l’école primaire, du collège, du lycée ou de la formation professionnelle ou universitaire et dans des domaines divers que l’éducation scientifique et technologique à l’école primaire, (sciences physiques, sciences de la vie et de la terre, technologie), l’enseignement de la technologie au collège, l’enseignement des sciences et des technologies de l’information et de la communication au lycée ou des formations professionnelles universitaires en architecture.

 

Deux grandes orientations de recherche

 

Les deux grandes orientations de recherche qui ont fédéré l’ensemble des membres de  Gestepro continuent à structurer les travaux de l’équipe. D’une part les processus de transposition didactique, notamment dans les situations où les références sont mal définies et ne peuvent s’identifier spontanément à des corpus de savoirs savants constituent un premier champ d’interrogation. D’autre part,  l’étude de systèmes de transmission – appropriation de savoirs et particulièrement de l’articulation entre les objets manipulés et la construction de signification sur ces objets notamment en s’intéressant au rôle des langages spécialisés dans ces apprentissages.

 

Disciplines scolaires : confusions et distinctions

 

La relation référence – référée entre le pôle épistémologique et le pôle scolaire a des répercussions directes sur les organisations scolaires d’enseignements et notamment sur les découpages disciplinaires. Les choix opérés jusqu’à présent de diversification des disciplines scolaires, en majeure partie issues de la recherche universitaire, pourraient se voir remis en cause dans le cas d’un rapprochement sciences et technologie envisageable dans le cadre d’une expérimentation lancée par le ministère de l’éducation nationale au niveau du collège. De par sa composition, l’équipe est à même d’interroger ce rapprochement du point de vue des organisations épistémologiques de référence, des finalités et des visées des organisations scolaires, ou des organisations curriculaires. Dans tous les cas la question de la référence des enseignements dans un domaine particulier est interrogée de façons systématiques dans nos études.

 

Organisations scolaires et processus de transmission appropriation de savoirs

 

L’analyse des conditions de l’étude, notamment les facteurs qui influent sur les processus d’appropriation de savoirs (repérage des difficultés des élèves, confrontation aux obstacles, conceptions, évolution des représentations…), continue d’être une entrée privilégiée pour les travaux conduits dans l’équipe. Dans cette perspective les nouvelles prescriptions institutionnelles devraient conduire les enseignants à développer certaines modalités de transmission relatives à la résolution de problème ou à la démarche d’investigation au niveau du collège. Elles méritent que l’équipe, dont la composition là aussi le permet, s’intéresse à la mise en œuvre de ces prescriptions dans les différentes disciplines où elles vont s’appliquer et pour lesquelles on peut s’interroger sur la manière dont elles vont venir s’appliquer en fonction de chacune des disciplines concernées. Que ce soit dans le cas d’ingénierie didactique ou des situations existantes, les organisations de transmission –appropriation constituent de manière générale des objets de recherche dès lors qu’ils peuvent être interrogés par rapport à des conditions d’aménagement spécifiques de type enseignement à distance ou utilisation de ressources distantes, de maquettes, de logiciels, de simulation, de dispositifs informatiques.

 

Tâches et activités

 

Sur le plan méthodologique et théorique les travaux engagés montrent que  l’articulation tâche–activité constitue un cadre d’analyse particulièrement adapté pour regarder le fonctionnement des situations didactiques. Cet emprunt à la psychologie du travail se révèle particulièrement porteur. Dans cette articulation tâche-activité l’activité relève de la mise en œuvre de la tâche par le sujet ; ainsi, qu’ils s’agissent des enseignants ou des élèves, la mise en tension de la tache prévue et de la tâche effectivement réalisée permet bien des analyses et notamment celle de l’efficacité des situations d’enseignement.

 

Trois logiques concurrentes ou concourantes

 

Le croisement des deux analyses, tâche et activité, permet de caractériser les interactions qui existent entre trois logiques concourantes mais qui peuvent également se révéler concurrentes : la logique de la discipline, la logique de l’enseignant et la logique de l’élève. De fait, nous ne nous intéressons réellement qu’à la mise en tension de ces trois logiques dans une classe et nous essayons de regarder et d’analyser les effets produits par cette mise en tension.

 

Champs disciplinaires couverts

 

La co-construction de problématiques de recherche s’inscrit dans une perspective de mise en tension des disciplines enseignées que ce soit dans l’enseignement primaire, secondaire ou à l’université. Certaines études conduites échappent à ce cadre scolaire pour ouvrir des espaces de travail sur la formation professionnelle, qu’il s’agisse de la formation professionnelle des enseignants ou de la formation de professionnels pour les entreprises industrielles ou de services.

 

D’une manière générale, ces domaines sont approchés du point de vue des didactiques des sciences physiques, de la vie et de la terre, de l’éducation technologique, des génies industriels et tertiaires ou de la conception industrielle.

 

Les recherches conduites s’intéressent à l’enseignement des sciences de la matière, de la vie et de la terre, et des technologies dans la scolarité obligatoire (école primaire, collège, lycée). En ce qui concerne la formation professionnelle, l’équipe s’intéresse aux enseignements professionnels en lycée professionnel, en lycée technologique, dans les filières universitaires professionnelles et dans les établissements spécialisés de formation professionnelle.

 

Les études menées dans ce cadre

 

Processus de transposition didactique, production de séquences et outils pour l’enseignement

 

·          Enseignement de la notion de matériau : les interrelations entre fonction, structure, forme et matériaux. Construction et expérimentation de séquences d’enseignement dans un curriculum cohérent de l’école primaire à la fin du collège ;

 

·          Enseignement des fossiles et théorie de l’évolution à l’école primaire ;

 

·          Enseignement de la prévention des risques en baccalauréat professionnel : analyse des interrelations entre pratiques socioprofessionnelles et savoirs savants dans le but de construire des références pour l’enseignement ;

 

·          Les modèles manuels (croquis, schémas, esquisses, prises de notes, maquettes d'études solides) et numériques (CAO, logiciels de simulation technique, etc.) mis en œuvres dans les activités de conception d’artefacts techniques ;

 

·          Étude des réseaux d’interactions entre conception, fabrication et usage des objets techniques manufacturés et élaboration d’artefacts ;

 

·          Place de l'esthétique dans l'appréhension de l'objet technique ;

 

·          Élèves mis en situation de découverte d’activités professionnelles dans le domaine de l’orientation : appropriation des documents et différentes significations données.

 

 

Processus de transmission-appropriation :

 

-          Savoirs et compétences en jeu dans l’apprentissage de l’usage scolaire de la recherche d’informations sur le réseau. Mise en œuvre des technologies de l’information ;

 

-          Interactions verbales en classe de technologie dans le primaire et le secondaire) : difficultés d’ordres épistémologiques (savoirs en jeu), didactiques (gestes professionnels, choix des organisations didactiques), personnelles (styles pédagogiques, idéologies) ;

 

-          Interactions didactiques professeur-élève(s) ou élève(s)-élève(s) instrumentées ou non ;

 

-          La place du problème en sciences physiques dans l'enseignement secondaire : démarche d’investigation, situation-problème, etc.

 

-          Le rôle des langages techniques dans l’apprentissage des concepts liés aux systèmes automatisés dans le cadre de la technologie au collège ;

 

-          Outils informatiques et processus d'autonomisation dans l'enseignement secondaire tertiaire.

 

 

Les pratiques enseignantes et la formation des maîtres :

 

·          Modifications des pratiques enseignantes induites par un développement massif des outils informatiques mis à disposition des élèves (opération Ordina 13, un ordinateur portable pour chaque élève de 4ème et 3ème des collèges) ;

 

·          L’enseignement des sciences à l’école primaire; des prescriptions aux pratiques : une question étudiée en France et en Grèce ;

 

·          Sciences et technologie à l’école primaire : Etude des pratiques en technologie ;

 

-          Relations entre le développement de l’Enseignement Professionnel et Technologique au Gabon et la formation professionnelle des enseignants : influence des représentations des étudiants sur les métiers et les savoirs en jeu nécessaires à leur exercice ;

 

-          Rapports personnels des enseignants de l’école primaire au savoir « évolution ». Influence sur les choix d’enseignement ;

 

-          Culture scientifique et formation des maîtres ;

 

-          Conceptions didactiques et épistémologiques des professeurs tunisiens de sciences physiques et leurs impacts sur leurs pratiques didactiques. Cas de la problématisation et des exercices / problèmes en électrocinétique ;

 

-          Construction d’un réseau social de veille autour d’un dispositif de formation continue. Étude de cas en Génie Mécanique et Technologie ;

 

-          Prescriptions institutionnelles et mise en œuvre dans les classes par les enseignants : le cas de la démarche d’investigation dans l’enseignement des sciences et de la technologie au collège.

 

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3 novembre 2006 5 03 /11 /novembre /2006 19:03

Axe 1 : Anthropologie des connaissances scolaires

 

 

correspondants: Yves Chevallard & Alain Legardez

 

 

Équipe 1 :didactique des mathématiques

 

 

Programme de recherche « Écologie et économie des organisations de savoirs scolaires et des organisations didactiques associées »

 

 

Ce programme se déclinera notamment en trois recherches :

 

 

– Théorie et pratique des « activités d’étude et de recherche » (AER) et des « parcours d’étude et de recherche » (PER) ;

 

– Les savoirs enseignés comme outils de connaissance et d’action ;

 

– La formation initiale et continue des professeurs de mathématiques et les problèmes de la profession.

 

– Clinique et ingénierie des systèmes de formation scolaire et des systèmes de formation professionnelle : aspects méthodologiques et conceptuels.

 

 

Programme de recherche « Théorie anthropologique du didactique et dialectique médias/milieux »

 

 

Ce programme se concrétisera en plusieurs recherches :

 

– La dialectique des médias et des milieux dans la classe de mathématiques ;

 

– La dialectique des médias et des milieux dans la diffusion des praxéologies didactiques ;

 

– Les savoirs utiles au bon usage de l’Internet et leurs usages ;

 

– Production et usages de médias et de milieux dans les formations scolaires.

 

 

-          Equipe  2: "Savoirs scolaires, contextes et didactiques"

 

 

2.1. Savoirs scolaires et nouveaux savoirs à l’épreuve des espaces sociaux et des territoires

 

Les programmes de nos équipes s'inscrivent dans la continuation des recherches menées notamment sur les QSV ainsi que sur des « innovations » dans les champs des savoirs scolaires et sur leurs conséquences en termes de transpositions. Il s'agit de la suite des travaux menés sur les évolutions des enseignements de SES et d’Economie-Gestion, plus généralement d'enseignements de nouveaux savoirs scolaires issus des sciences sociales. Ces travaux s'inscriront donc dans la perspective de "la gestion de rapports aux savoirs sur des questions vives" dans les savoirs de référence, les savoirs sociaux et les savoirs scolaires, donc sur l'étude des conditions de leurs transpositions et de leur mise à l'épreuve dans l'Ecole et dans la société. L'étude de plusieurs de ces thèmes se continuera dans des recherches co-disciplinaires et/ou internationales, ainsi que dans des travaux de thèses.

 

Ces travaux seront menés en utilisant des méthodologies issues principalement de la didactique et de la psychologie sociale.

 

L'inflexion portera en outre sur l'attention qui sera portée à l'étude de l'influence des "contextes", qu'ils soient socioculturels ou territoriaux (en liaison avec l'axe 4).

 

 

2.2. Savoirs scolaires et évolution des curriculums

 

- L'étude sur "la rénovation STG/STT" se poursuivra, notamment sur la transposition dans le nouveau curriculum formel de savoirs issus de la psychologie sociale, des sciences économiques, juridiques et de gestion et sur ses conséquences sur les pratiques d'enseignement et de formation. Ces recherches se poursuivront dans des thèses et en collaboration avec l'équipe du GRIDIFE de Toulouse.

 

- La recherche sur l'enseignement de "la mondialisation" (INRP) sera menée à son terme, notamment par l'observation de situations didactiques (étude de milieux pour l'étude, de gestes professionnels …).

 

 

.2.3. Rapports aux savoirs et didactiques de questions socialement vives

 

- Dans la suite des travaux menés sur les représentations sociales d'objets d'enseignement scolaires comme "la monnaie", "l'entreprise" … ceux sur "l'incertitude et le risque", "le marché" et "la mondialisation" seront poursuivis dans une optique comparative, dans le cadre national et européen.

 

- De nouvelles études seront menées sur les représentations sociales du métier d'enseignant de professeurs des écoles, de professeurs de SES et de STG, des professeurs des lycées professionnels, de l'EEDD …

 

- Des travaux se développeront sur l'enseignement de l'Eduction à l'Environnement et au Développement Durable : enseignement formel (scolaire) et informel (associatif), notamment dans le cadre d'un contrat avec l'ADEME-PACA (Co-construction des savoirs sur l'écocitoyenneté") et d'un appel d'offre de l'ANR ("Contribution à l’étude des appuis et des obstacles à l’éducation à l’environnement pour un développement durable") (sous réserve d'acceptation).

 

 

.2.4. Savoirs scolaires et contextes socioculturels

 

Des études et des travaux de thèses s'intéresseront aux spécificités écologiques de certains enseignements liés notamment à des questions socialement vives : le "développement durable" à différents niveaux des systèmes éducatifs, la « dissertation » dans les enseignements de SES, la « citoyenneté » dans les différents niveaux d'enseignement, "l'incertitude et le risque", "la mondialisation" et "le marché" dans différents systèmes éducatifs (France, autres pays européens,...),… 

 

 

2.5. Savoirs scolaires et contextes territoriaux

 

Dans la suite des recherches sur "l'observatoire des écoles rurales", des travaux seront menés sur l'étude d'une variable didactique potentielle de "territorialisation" de certains enseignements dans les espaces "périphériques" que sont les "périphéries rurales", au regard des normes scolaires et des "périphéries urbaines".

 

 

Équipe  3« LVE et français à l’école primaire »

 

 

L’objectif des travaux à venir est toujours d’améliorer la maîtrise du français des élèves du Primaire et d’introduire des pratiques innovantes en LVE. Pour cela, les recherches envisagées s’efforceront d’articuler ces deux enseignements dans une approche intégrative et interdisciplinaire pour concevoir des dispositifs qui permettent d’améliorer chez l’élève une compréhension du langage, de consolider sa connaissance de la langue de l’école, de participer de manière favorable à l’apprentissage d’une LVE.

 

Dans ce but, et dans une perspective de recherche fondamentale à finalité de développement, les travaux envisagés auront une triple visée :

 

– étudier la didactique des LVE et du français pour penser une didactique qui rapproche ces deux disciplines ;

 

– concevoir une formation des PE (en formation initiale et continue) établissant des liens entre ces deux disciplines sœurs à partir de dispositifs construits ;

-   élaborer des ouvrages scolaires qui proposent des ponts entre les savoirs, les tâches, et les compétences de ces deux disciplines.

 

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3 novembre 2006 5 03 /11 /novembre /2006 17:58

Présentation rapide de l’UMR

 

 

Les activités scientifiques se dérouleront dans six équipes :

 

 

·          Equipe 1 : Anthropologie didactique des connaissances scolaires

 

·         Equipe 2 : Groupe d'étude des Enseignements Scientifiques Technologiques et Professionnel

 

·         Equipe 3 : L’étude, son organisation, les savoirs : approches didactiques comparatives, variations disciplinaires et institutionnelles

 

·          Equipe 4 : Organisation scolaire et travail des professionnels de l’éducation

 

·         Equipe 5 : Les dimensions de l’Intervention éducative, dans l’éducation en santé et dans l’accompagnement professionnel.

 

·          Equipe 6 : Adultes, culture, TICE : approches des sujets en formation.

 

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