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Ceci est le résultat de prise de notes des étudiants en M1 de sciences de l'éducation !

 

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13 octobre 2006 5 13 /10 /octobre /2006 20:38
Mercredi 27 septembre 2006
Cours 1
Marie Thérèse Zerbato Poudou
 institutrice de maternelle, licence psycho, puis création sciences de l’éduc et entrée dans ce département. Thèse, maître de conférence, poste à l’IUFM Marseille, Toulouse, retraitée IUFM, assure des cours en fac.Travaille pour le CNED. A écrit 2 livres et produit une mallette de graphisme 
 
 
Pratiques à l’école maternelle
Un transfert est possible pour d’autres secteurs. Il est souhaitable de repréciser les spécificités de l’institution et des apprentissages à l’école maternelle. L’année dernière, Marie Thérèse Poudou a fait une présentation sur l’historique de la maternelle en licence. Avant 1881, il n’existait que les salles d’asile. Lorsque Jules Ferry était ministre, l’école est devenue obligatoire et la maternelle a été créée.L’inspectrice générale Pauline Kergomard a été sollicitée pour en élaborer le projet éducatif. La salle d’asile a été créée pour garder les enfants des milieux populaires très pauvres pour les soustraire des dangers et pour leur inculquer une éducation surtout religieuse. Lorsque l’école est devenue laïque obligatoire, l’instruction religieuse a été supprimée. Pauline K avait un projet éducatif global qui a marqué profondément l’école maternelle. Actualité de ses propos. Cela n’a pas vieilli. Elle parlait de développement global. D’une part il y avait les apprentissages disciplinaires, connaissances générales et de l’autre les savoir être, savoir penser et la culture, rares surtout à l’époque. Pauline K a pris sa retraite à 80 ans vers 1915. Elle était critique. Elle pensait que peu de choses qu’elle avait proposées avaient été mises en place.
A la Révolution Française, de grands esprits pensaient qu’instruire le peuple n’était pas nécessaire. Après la 2ème guerre mondiale, expansion très forte ; mais l’essor a commencé à partir de 1920. Petit à petit, toutes les couches sociales envoient les enfants à l’école maternelle. On y garde les enfants et c’est gratuit. Les germes de l’école maternelle moderne étaient dans ce qu’elle a mis en place. L’école maternelle est gratuite et de bonne qualité. Il s’y passe des choses intéressantes. Les enfants commencent les apprentissages lire écrire compter dès ce moment là. Il y a près de 100% d’enfants scolarisés à la maternelle.
De 1921 à 1977, il n’y a plus eu de textes officiels pour l’école maternelle. L’école maternelle française avait une grande renommée, mais elle a beaucoup perdu de son prestige. La reconnaissance de l’échec scolaire a été officielle avec la création des ZEP. On fait le reproche de l’échec scolaire à la maternelle. Mais il y a d’autres facteurs. Par exemple, l’arrivée massive d’immigrants. L’échec scolaire a plusieurs raisons, l’école n’est pas la seule responsable, elle est la caisse de résonance de la société : problèmes de l’arrivée d’enfants non francophones, conséquences du chômage, familles mono parentales, problèmes de relations à l’intérieur des familles. Cela provoque des différences dans les groupes d’enfants. Difficultés socio culturelles et socio économiques peuvent s’accumuler. Elle offre l’avantage être une plate forme intermédiaire pour l’école primaire et peut parfois restaurer des conditions défaillantes pour certains enfants. Ecole longtemps stable dans son fonctionnement. Il y a une nette évolution maintenant. La maternelle avait son inspection et sa conseillère pédagogique.
Rappel du rôle de l’inspecteur : contrôle, mais aussi médiation entre ministère, parents, enseignants de sa circonscription, municipalité qui est propriétaire des locaux des écoles maternelles et primaires et rémunère le personnel non enseignant (ex Agents Territoriaux de service en Ecole Maternelle). Autrefois séparation maternelle et primaire chez les inspecteurs. Il y avait un clivage très fort. Elle était coupée des écoles primaires mais aussi des crèches et haltes garderie. A un moment, on a décidé de faire la fusion entre primaire et maternelle, cela s’est fait petit à petit, à partir de 1975, avec modification au départ à la retraite. Cela a pris du temps. Cela a commencé à bouger à ce moment là, et depuis la loi d’orientation et les cycles, elle est sortie de son isolement.
Cycle 1 Petite Section PS, Moyenne Section MS, Grande Section GS; dans les derniers programmes, la Grande Section est bien dans le Cycle 1
Le cycle 2 part de la Grande Section, puis Cours Préparatoire CP, Cours Elémentaire 1 CE1.
Cycle 3 : Cours Elémentaire 2 CE2, Cours Moyen 1 CM1, Cours Moyen 2 CM2.
La scolarité n’est pas obligatoire avant l’âge de 6 ans. Les enfants ayant 6 ans dans les premiers mois de l’année sont encore en Grande Section. La place de la grande section pose problème dans le fonctionnement de la classe. Certains enseignants conçoivent la classe comme un petit CP. Les enseignants de la GS se sont toujours mis en compétition avec ceux du CP. Résistance sur le terrain aux programmes, quelquefois positive, quelquefois négative. Plus de débat sur l’école qu’autrefois, internet, livrets d’accompagnement aux programmes, programmes distribués aux enseignants. Ce qui est programmé est éminemment politique.
En 2001 consultations sur les programmes.
2002 changement idéologique dû au résultat des élections. En 2004. Consultation nationale sur l’école. N’importe qui de la population pouvait envoyer sa contribution. L’école a été mise sur la place publique. On demande l’opinion aux gens. Claude Thélot était à la tête de la DEP division évaluation prospective, à la base des évaluations nationales.
Pour les écoles maternelles, le rapport Thélot propose que la scolarisation devienne obligatoire à 5 ans et que la GS soit coupée de la maternelle de manière définitive.
Le cycle 1 serait GS CP CE1. Le cycle 2 engloberait la 6 ème. Glissements en cours…
Précocité : 6ème tirée vers la primaire. 3ème cycle : collège.
Pour C. Thélot, la question de l’accueil de la petite enfance déborde le cadre de l’éducation nationale. Habilitation donnée aux éducatrices de jeunes enfants pour des enfants jusqu’à 6 ans. Diplôme de jardinière d’enfant transformé en éducatrice de jeunes enfants.
 
Cela a de l’influence sur la pratique. On est soumis aux injonctions ministérielles et de l’inspecteur. La mise en place des évaluations en maternelle a modifié les pratiques. Il y a des enjeux politiques, de société.
L’école à 2 ans est controversée à l’heure actuelle. Le problème est de se poser la question du projet éducatif pour cette classe d’âge. Subventions indexées aux revenus pour les gardes d’enfant en halte garderie et crèche. Les enseignants sont rémunérés par l’état. Les personnels de halte garderie et crèche sont payés par les municipalités et les associations. La formation d’éducateurs de jeunes enfants est très bien faite. En IUFM, il n’y a que 15 h de formation pour la maternelle. Le risque est que les écoles maternelles passent complètement sous la coupe des écoles élémentaires.
La spécificité des savoirs est de plus en plus remise en cause.
Savoir
 
 
 


 

Professeur          élèves 
A l’école maternelle, les savoirs ne sont pas énoncés en termes disciplinaires, mais en domaine d’activités. Ces domaines sont apparus dans les instructions de 1997, et se sont précisés de plus en plus. Ils sont pour les enfants. Pour eux, l’activité est multiple.
Ex : travail compter des papillons activité à objectif mathématique, pour l’enfant, c’est multiple car il va découper, colorier. Par contre, cette activité pour l’enseignant est disciplinaire. C’est donc ambigu. Cela paraît légitime, mais cela pose problème, dans l’élaboration du rapport au savoir. S’il y a opacité, comment se construit leur rapport au savoir. Les enfants sont ils suffisamment éclairés sur ce qu’ils font dans une activité.
Ils doivent s’approprier plein de choses pour devenir des élèves. Il faut prendre en compte ce qui se passe pour eux.
 
Chaque fois que l’on rentre dans une institution, on change de statut. Il faut s’approprier un nouveau statut sans pour autant effacer le passé. Pour les enfants de l’école maternelle, il faut se séparer de la mère (symbolique). Ils sont en train de se construire. Tout ne se joue pas avant 6 ans. Heureusement ! Il y a beaucoup de choses qui se mettent en place d’un point de vue relationnel et cognitif. L’intelligence, c’est le mode de fonctionnement. Si ces structures sont en place, cela sera d’autant plus performant pour la suite. Pour certains, elles seront peut être en place trop tard. Ceux qui sont de la fin de l’année sont pénalisés : ils ont un an de différence avec ceux du début de l’année, et c’est déterminant en CP.
Les processus cognitifs sont soumis à des processus du développement du corps, relationnels et affectifs. On le voit quand les enfants rentrent à la maternelle. Ce processus de séparation est éminemment psychologique. Se séparer de la mère, c’est accepter l’intrusion d’un tiers qui va faire la séparation dans la relation fusionnelle mère enfant. L’école est d’autant plus violente qu’il y a des apprentissages à faire. Halte garderie, taux d’encadrement : 1 pour 5 qui ne marchent pas, pour 8 qui marchent. Si l’enfant reste en fusion avec la mère, les apprentissages ne peuvent se faire. L’accès à la pensée symbolique ne peut se faire que si la séparation symbolique à la mère est faite. Paradoxe : c’est le père qui doit faire la séparation, mais la maternelle, qui a un aspect maternel, représente un objet transitionnel doit assurer le rôle de séparation, c'est-à-dire un aspect masculin du rôle. - cf commentaire -  Ambiguïté du rôle de la maternelle : père et mère. Elle prépare l’entrée à la grande école. Il va y avoir des répercussions sur la profession de l’enseignant. Il y a beaucoup de femmes en maternelle, depuis 75- 77, la présence des hommes est autorisée, mais il y en a peu. Lorsque c’est le cas, cela permet une identification paternelle et les aide à se détacher de cette fusion et à préparer leurs apprentissages.
 
Entre 2 ans et 6 ans se construit la pensée symbolique : symboles, accès à l’écrit. Si ce n’est pas en place, l’enfant aura à rattraper certaines choses.
Aspect physiologique très négligé : les enfants font illusion, ils sont « dégourdis » : pour autant leur corps avance-t-il plus vite qu’avant. Ils sont plus stimulés qu’avant.
Les enfants tout petits, dès qu’ils ont une semaine, sont projetés dans un monde éminemment désordonnés, bruyant, plein d’agressions mais aussi de stimulations. Ex : enfant dans un supermarché. Ils sont dans un éclairage violent, un monde bruyant : le rapport au monde est différent. Ont voit comment sont éduqués les enfants, comment se comportent les adultes, dans les salles d’attente… on y voit les transformations de la société. Ils vivent des choses sur le plan spatio temporel. Ils vivent des déplacements plus nombreux qu’autrefois. Avion, train vacances… Ce sont des bouleversements profonds pour eux. Ces changements dans l’espace et le temps ont des conséquences sur le développement psychologique et neurologique des enfants. Les interactions neuronales se font avec plus ou moins de bonheur pour la suite. Les relations familiales sont dans la multiplicité et dans la restriction. Famille plus éclatée qu’avant, famille nucléaire, grands parents plus éloignés. Ils ne sont plus comme avant, ils travaillent plus longtemps. Limite entre générations floue. On ne reconnaît parfois pas les grands parents comme tels. Famille élargie. C’est plus flou, mais plus complexe. Les enfants s’y reconnaissent, mais problème de construction de l’identité. Cela a de l’influence sur la construction de l’intelligence. Dans cette construction de soi, il y a une chose qui fait que les pratiques pédagogiques vont être bousculées : l’enfant a des droits qu’il n’avait pas avant : choisir ses vêtements, sa nourriture... Cela a un impact très fort sur ce qu’ils sont. L’enfant qui a le droit à la parole n’est plus un enfant soumis. Il sait que l’adulte n’a pas toujours raison. Il y a des études sur la publicité à la télé où les enfants qui font de la morale à leurs parents. Ils revendiquent leurs droits. Il faut leur rappeler qu’ils ont aussi des devoirs.
L’autonomie
3 catégories d’enfants qui vont avoir des conséquences sur leurs apprentissages :
 
Enfants très cadrés : catégories socio professionnelles très élevées cadre et pensée très rigides.
 
Enfants réussissant à l’école mais difficulté d’adaptation, pas de souplesse intellectuelle. Leur violence se tourne souvent vers eux mêmes
Enfants n’ayant aucun cadre de vie, aucun repère stable, un jour ils ont le droit, le lendemain non, pas de cadre, pas de limite. Ils ne supportent pas le cadre. Ils risquent d’êtres violents. Ils sont appelés enfants bolides. Les enfants zappent, ils n’arrivent pas à fixer leur attention.
 
Enfants dans un univers familial avec un cadre parfois négociable, pas toujours. On va avoir des dialogues pour comprendre et expliciter les situations qui se présentent. Ils vont apprendre à réfléchir et à organiser leur vie ; ils seront souples et adaptables. C’est eux qui auront le moins de problème pour trouver les réponses les plus appropriées sans trop se mettre en danger.
 
Dimension physiologique de l’enfant : nos méthodes sont elles adaptées. Enfants mieux nourris qu’autrefois, ils sont plus grands, ils sont mieux surveillés médicalement. Ils sont plus sportifs qu’autrefois : il y a plus d’opportunités de sports. Mais il y a des constructions qui sont plus lentes. La mise en place des interactions, des constructions des plateformes neuronales qui vont accompagner les apprentissages. La myélinisation fait que les habiletés motrices vont pouvoir se construire. On ne sait pas si les stimulations précoces accélèrent ce processus. Quand on demande à des enfants de 3 ans d’avoir une expertise motrice de 6 ans, est-ce légitime ? Il y a trop de travail sur feuille dès la petite section.
Pour l’enfant, contexte à l’entrée en maternelle : langage, accès à la symbolique, séparation de la mère, stimulation, environnement familial dans lequel il a été élevé. Ecole environnement étranger dans lequel il va devoir apprendre. Il faut avoir une pratique professionnelle qui puisse répondre à cela. Les gestes professionnels en maternelle vont au-delà de la préparation des cours, cela va être dans l’interaction, la relation.
Les interactions : connaissances disciplinaires maîtrisées qu’il faut organiser pour les rendre digeste, la dimension rapport au savoir du prof : comment il est découpé organisé présenté, supports… L’autre dimension : rapport à l’autre relationnel. Effet Pygmalion par exemple.
L’importance du regard de l’adulte pour les enfants de 2 à 6 ans est fondamentale.
Choc pour l’enseignant qui se retrouve devant des enfants de 2 à 3 ans et qui ne sait pas comment leur parler. Problème d’adaptation. Se mettre à la hauteur des enfants.
 
Les pratiques des enseignants
 
L’école maternelle a mis en place des dispositifs spécifiques pour les petits. Ce sont des grandes structures qui vont aider les enfants à construire leur rapport au savoir.
Comment la classe est-elle organisée pour travailler ?
Alternance ateliers – collectif mise en place aussi en école élémentaire maintenant.
Autour de tables, des groupes ex dessin, math, peinture, collage.
Travail différent dans chacun des groupes. Travail de groupe en école élémentaire : objectif différent des ateliers de maternelle.
Travail en ateliers (issu des chantiers de 68) proposé pour casser le grand groupe pour cause de manque d’attention. En élémentaire, les élèves sont supposés échanger, en maternelle non. Ils sont encore individualistes, égocentriques. C’est le dispositif fondamental. Rotation de tous les groupes dans la semaine.
Situations spécifiques à l’école maternelle.
On peut mettre les enfants en situation de :
découverte,
d’exploration,
d’apprentissage,
de réinvestissement des apprentissages.
 
 Cela devrait être la règle pour tous les enseignements. En maternelle, c’est plus facile.
Ici situation d’écoute. Peut-être apprentissage. On pourrait être mis en situation de découverte avec des textes ou des images, puis le professeur pourrait tisser les travaux pour construire un savoir. Difficulté pour l’adulte : Comment être dans un lieu où il se passe des choses différentes ?
Pour apprendre, les enfants ont besoin de manipuler (Piaget : stade sensori moteur). Il faut qu’il soit en contact direct avec les objets d’apprentissage. Petit à petit, il faudra se séparer du concret pour arriver à l’abstraction. Par exemple, quand il va compter, il va avoir besoin des objets concrets. Puis abstraction concrétisée pur les dessins. Puis il lui faudra faire abstraction du dessin pour pouvoir compter (compte dans ta tête). Position différente pour Vigotski. 
Certains enseignants sont tout le temps en manipulation. Exemple : travail en méthode Montessori.
Dans l’apprentissage de la langue écrite, on va donner des mots découpés sur papier. Exemple étiquette salade. Syllabes découpées à recoller dans l’ordre. Illusion de l’adulte : puisqu’un mot est écrit sur l’étiquette, il manipule le mot. Non, il manipule l’étiquette. L’enfant est dans le concret.
 
Exemple : la maman mange de la pizza. Découpage des mots, collage. L’enseignante, quand elle passe, va attirer l’attention sur l’objet d’apprentissage permettant l’abstraction, ou sur le concret (c’est bien, tu as bien collé). L’enfant sanctionne le fait que cela soit mal collé, la phrase est bonne, mais une étiquette est collée un peu plus bas. Si la maîtresse revient sur le contenu de la phrase, elle permet mieux le passage à l’abstraction.
Beaucoup d’enseignants suppriment la manipulation et utilisent le papier et le crayon tout de suite pour s’approprier les qualités des objets. Les enfants sont attirés par le concret. Il faut les laisser assouvir leur besoin de concret avant d’aller plus loin.
Le jeu, c’est le travail de l’enfant. Ils apprennent à connaître des règles de jeu, des connaissances, mais c’est aléatoire. En maternelle, on déguise tous les apprentissages en jeu. On est toujours dans le ludique. La plupart de enfants sont en train d’apprendre quelque chose, et ils ne le savent pas. Ils ne se rendent pas compte que le travail est important pour apprendre. L’illusion du jeu est dominante pour les enfants en difficulté.
Triangle
 
Jouer
 


 

travailler                         apprendre.
 
 
Le savoir dans les banlieues et ailleurs (Rochex Bautier). Depuis les cycles on met les apprentissages systématiques de plus en plus tôt. Beaucoup d’enfants ne jouent plus, et c’est une aberration. Mais on ne doit pas déguiser le travail en jeu. On pense qu’en présentant les choses sous un aspect ludique, cela sera plus motivant.
 
 Education du travail Montessori Freinet dans un contexte. Penser à ce que sont les enfants de nos jours.
Illustration : guerre des méthodes de lecture. Evolution historique et sociale non abordée.
Tout cela doit être réaménagé en fonction des enfants actuels.
L’abstraction est dans des manipulations de concepts. Le transfert est attendu, on n’aide pas à le mettre en place, ceux qui ne parviennent pas au transfert ont de grosses difficultés.
Les jeux éducatifs étaient à l’origine fabriqués par les enseignants pour faire de tris de forme, de couleur, de grandeur. Il y avait des bûchettes. On utilisait des boîtes d’allumettes. L’illusion est de penser que quand l’enfant a réussi le jeu, l’enfant a compris la notion. Le jeu est un support, un aide, un entraînement, une découverte, mais la situation d’apprentissage qui est pour s’approprier les concepts doit être sortie du jeu. 
 
Critique très forte. Exemple méthode alpha. Soit disant en une semaine rentissage de la lecture avec des lettres mobiles que l’on peut manipuler. Ces lettres sont déguisées en personnages. C’est intéressant pour jouer mais pas pour apprendre à lire. Les lettres ont une histoire. Exemple A : α alpha alep, le taureau.
Nos pratiques sont déformées à cause des injonctions de l’institution.
Articulation non permise : la perspective de Vygotski peut nous éclairer. Autre dimension par rapport à Piaget ; interaction étayage, partage de connaissance entre élèves, entre enseignant et élèves. Conception de la construction des concepts. Pour Vygotski, dans la tête de l’enfant, séparation entre concepts scientifiques et concepts quotidiens. Comment faire le lien entre les deux ? Vygotski nous donne des pistes.

Connaissance des rythmes de développement ; pression des parents ; comment je peux les aider à apprendre ?

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commentaires

CORINNE 13/10/2006 21:02

Paradoxe : c’est le père qui doit faire la séparation, mais la maternelle, qui a un aspect maternel, représente un objet transitionnel doit assurer le rôle de séparation, c'est-à-dire un aspect masculin du rôle.
Je n’ai pas compris que c’était la maternelle qui représentait L’objet transitionnel même si on a pu parler d’un objet comme d’un lieu de la classe! La maternelle ne rassure pas, elle peut avoir un aspect maternant et non maternel ; elle est tiers séparateur, soit, mais un enfant se crée ensuite son objet, son espace transitionnel pour se « rassurer » même si cela peut être un lieu de la classe ou de l’école, comme madame Zerbato Poudou le disait. Selon Winnicott,  « c’est une aire du compromis qui constitue la plus grande partie du vécu de l’enfant et qui subsiste tout au long de la vie, permettant de maintenir, à la fois séparés et reliés l’un à l’autre, réalité intérieure et réalité extérieure » ; « tous les objets transitionnels ont une valeur symbolique d’union avec l’objet maternel ; toutes les activités transitionnelles sont sous-tendues par les fantasmes et notamment le fantasme de réunion avec la mère. Mais si la mère ou son représentation s’absente pour une période qui dépasse la propre capacité de l’enfant de maintenir vivante sa représentation par le recours à l’objet transitionnel, bientôt celui-ci ne pourra plus jouer sa fonction symbolique de trait d’union ; il perdra sa signification et sera désinvesti. Dans le cas des enfants qui vivent dans une grande insécurité, tourmentés par l’idée de la séparation et de la perte, il arrive que ceux-ci cherchent à la nier au moyen du lien avec un objet transitionnel pathologique ; dans ce cas la séparation d’avec une mère insuffisante ou absente est déniée, mais la mise en place de l’objet est exclue. C’est comme si l’enfant restait au stade de l’indentification primaire, dans une relation fusionnelle où il a tout loisir de se prendre pour sa mère dans son fantasme, ce qui lui permet de retrouver une maîtrise omnipotente de son lien permanent avec elle  » (cf Bernard GOLSE , le développement affectif et intellectuel de l’enfant)